基于投入量假設(shè)理論的英語(yǔ)詞匯附帶習(xí)得研究.pdf

1、在習(xí)得第二語(yǔ)言/外語(yǔ)的過(guò)程中,對(duì)于學(xué)習(xí)者而言,詞匯學(xué)習(xí)是最重要也是最必不可少的任務(wù)之一;但是,詞匯學(xué)習(xí)也是最具有挑戰(zhàn)性且有時(shí)令人沮喪的一項(xiàng)任務(wù)。為了幫助學(xué)習(xí)詞匯,詞匯習(xí)得理論以及對(duì)這些理論進(jìn)行檢驗(yàn)的相關(guān)研究迅速發(fā)展起來(lái),其中之一就是 Laufer& Hulstijn(2001)基于詞匯附帶習(xí)得提出的投入量假設(shè)理論。簡(jiǎn)單地說(shuō),該假設(shè)認(rèn)為:學(xué)習(xí)者在任務(wù)過(guò)程中的投入量由三個(gè)因素構(gòu)成,即需要、搜索、評(píng)估;一項(xiàng)任務(wù)所需要的投入量越高,那么詞匯習(xí)得

2、的效果就越好。在對(duì)該假設(shè)檢驗(yàn)的相關(guān)研究中,Kim(2008)的研究很有特色,其研究由兩個(gè)實(shí)驗(yàn)構(gòu)成,實(shí)驗(yàn)一部分復(fù)制了 Hulstijn& Laufer(2001)的實(shí)驗(yàn),實(shí)驗(yàn)二檢驗(yàn)了Laufer(2005)的論斷;此外,學(xué)習(xí)者的英語(yǔ)水平也被作為一項(xiàng)研究因子應(yīng)用在其試驗(yàn)中。但是,Kim(2008)的實(shí)驗(yàn)是在ESL環(huán)境下進(jìn)行的,且參與實(shí)驗(yàn)的受試者數(shù)量較少。為了檢驗(yàn)該假設(shè)在EFL環(huán)境下的有效性,本文作者通過(guò)部分模仿Kim(2008)的實(shí)驗(yàn),來(lái)檢

3、驗(yàn)投入量假設(shè)在EFL環(huán)境下是否成立。通過(guò)兩個(gè)實(shí)驗(yàn)分別回答以下兩個(gè)問(wèn)題：投入量水平不同的任務(wù)會(huì)不同程度地影響來(lái)自不同英語(yǔ)水平組的初始詞匯記憶和延時(shí)詞匯記憶保持量嗎；投入量水平相同的兩個(gè)不同的任務(wù)會(huì)影響來(lái)自不同英語(yǔ)水平組的初始詞匯記憶和延時(shí)詞匯記憶保持量嗎。在實(shí)驗(yàn)一中,受試者是由來(lái)自淮陰工學(xué)院大一和大二不同專(zhuān)業(yè)共計(jì)六個(gè)班235名同學(xué)組成,其中,大一三個(gè)班110人,大二三個(gè)班125人,按年級(jí)把他們分為兩個(gè)不同水平組(組A-大一學(xué)生,組B-大二

4、學(xué)生),無(wú)論是組A還是組B,三個(gè)受試班級(jí)被隨機(jī)分配三個(gè)不同的閱讀任務(wù),即閱讀、閱讀填空、閱讀后造句。任務(wù)完成后,立即進(jìn)行即時(shí)后測(cè),一周后進(jìn)行延時(shí)后測(cè)。與實(shí)驗(yàn)一相同,實(shí)驗(yàn)二也由兩個(gè)不同水平組構(gòu)成,完成兩個(gè)任務(wù)——閱讀后造句與閱讀后寫(xiě)作,閱讀后造句組的數(shù)據(jù)是在實(shí)驗(yàn)一中獲得的,同樣使用于實(shí)驗(yàn)二中,為了比較這兩個(gè)具有相同任務(wù)量的不同任務(wù)之間的詞匯習(xí)得效果,另外兩個(gè)完整班參與了實(shí)驗(yàn)二,一個(gè)是大一班38人,另一個(gè)是大二班46人,這兩個(gè)班組成閱讀后寫(xiě)

5、作組。與實(shí)驗(yàn)一相同,受試者任務(wù)完成后,立即進(jìn)行即時(shí)后測(cè),一周后進(jìn)行延時(shí)后測(cè)。
　　本研究表明：⑴實(shí)驗(yàn)一結(jié)果顯示投入量越大,受試者對(duì)目標(biāo)詞匯的初始記憶與延時(shí)記憶效果就越好。具體來(lái)說(shuō),任務(wù)三(閱讀后造句)的效果好于任務(wù)二(閱讀后填空),但并未達(dá)到統(tǒng)計(jì)學(xué)上的顯著性差異,任務(wù)二的效果顯著性地好于任務(wù)一(閱讀)。此外,英語(yǔ)水平這一變量并未對(duì)受試者初始詞匯記憶和延時(shí)詞匯記憶產(chǎn)生顯著性影響。⑵實(shí)驗(yàn)二結(jié)果表明:當(dāng)兩個(gè)不同的任務(wù)在投入量的三個(gè)因素上

6、設(shè)置一致時(shí),任務(wù)三(閱讀后造句)與任務(wù)四(閱讀后寫(xiě)作)對(duì)受試者的初始記憶與延時(shí)記憶效果一致,兩者之間無(wú)顯著性差異。此外,與實(shí)驗(yàn)一類(lèi)似,作者并未發(fā)現(xiàn)英語(yǔ)水平這一變量對(duì)受試者初始詞匯記憶和延時(shí)詞匯記憶產(chǎn)生顯著性影響?？偟恼f(shuō)來(lái),本實(shí)驗(yàn)的結(jié)果部分支持了投入量假設(shè)這一理論,對(duì)于教學(xué)上的啟示,本文作者建議,教師在詞匯教學(xué)的過(guò)程中應(yīng)使用多種任務(wù)形式并加大任務(wù)的投入量,從而達(dá)到提高詞匯習(xí)得的效率。對(duì)于未來(lái)對(duì)于該假設(shè)的相關(guān)研究,作者建議任務(wù)應(yīng)該多樣化,研