知識與幸福——關(guān)涉?zhèn)€體幸福的知識教育建構(gòu).pdf

1、知識研究不應(yīng)只顧在“本體”的方法和視域中喋喋不休。受“本體”思維的影響，知識教育的人文關(guān)懷和終極價值常常被忽視，知識教育中知識之于“主體”的價值和意義也往往被遮蔽。個體努力地探求，盡管攫取了“知識”，接近了“真理”，卻時常讓自己的生活陷入痛苦，讓自己的人生越來越遠(yuǎn)離了幸福，其結(jié)果，又反作用于個體的“求知”，導(dǎo)致對知識的熱情和希望的喪失。如果知識教育殫精竭慮去引導(dǎo)個體獲得“真理”而忽視對個體幸福問題的關(guān)注，漠視知識之于個體幸福的可能性和條

2、件性，結(jié)果往往會適得其反?；诖耍P(guān)懷個體幸福，應(yīng)成為知識教育的基本向度。 從知識供給看，多元供給是知識增進(jìn)個體幸福之前提，只有在一個類型多樣、結(jié)構(gòu)完整、意義完善、多元民主的知識供給體系中，知識才能為個體幸福提供選擇性和可能性；同理，只有生活在特定知識體系中的個體深切感受到自身幸福的可能性，這樣的知識供給體系才可能是公正的?；诖?，知識供給層面的改革，就是要讓知識的生產(chǎn)、分配、消費等更加公平、民主，讓每一個個體都能夠享有多元化的

3、社會知識供給和教育知識供給。 從知識教授看，合理教授是知識增進(jìn)個體幸福之保證，在知識教授中，教師倡導(dǎo)一種什么樣的知識體系、知識意義、生活方式，對教授活動中每一個個體的意義認(rèn)同和人生幸福，影響是深刻的。因此，無論教師在知識教授中扮演何種身份角色，持什么樣的知識立場，都應(yīng)始終對自身之于個體幸福的責(zé)任和使命保持“合理”認(rèn)識。教師不應(yīng)自詡為知識權(quán)威與真理化身，而應(yīng)在與個體的對話中，發(fā)揮引導(dǎo)個體知識建構(gòu)的作用，引領(lǐng)個體不斷追尋知識之于自身

4、幸福的意義。教師應(yīng)認(rèn)識到，個體是發(fā)展著的、有差異的生命個體，他們有自己不同的認(rèn)知方式，不同的個性行為，他們有自己獨特的人生閱歷和幸福追求。教師只有從對個體的現(xiàn)實關(guān)懷和終極關(guān)切出發(fā)，尊重差異，滿足個體不同的意義追求和情感需要，允許個體不同思維觀點（方式）的產(chǎn)生，容忍個性化學(xué)習(xí)行為的存在，才能精心呵護好個體對知識的熱情和希望，使個體享有求知的快樂并最大限度地激發(fā)個體追尋幸福的動力。 從知識學(xué)習(xí)看，反思學(xué)習(xí)是知識增進(jìn)個體幸福之根本，知

5、識增進(jìn)個體幸福的真正根基，在于對知識與自我關(guān)系的清醒認(rèn)識。個體不斷反思自身的知識學(xué)習(xí)，才能發(fā)揮知識對自身幸福的正向引導(dǎo)作用。反思意味著個體對自身求知不斷地自我檢視和自我超越，個體不斷檢視并超越自身已經(jīng)擁有的知識信仰和意義認(rèn)同，才可能獲得新的、更高意義的幸福。個體在本質(zhì)上是積極能動的，反思創(chuàng)構(gòu)，改變既定規(guī)則，創(chuàng)構(gòu)新的生活世界和幸福自我可以說是個體的一種本性欲求。面對層層遞進(jìn)、不斷超越的幸福欲求，個體的知識學(xué)習(xí)也不能僅僅停留在基本的低層需要

6、上。在反思中，個體才能意識到自己始終是不完美的、始終是不斷生成的、走向幸福自我的存在者。在反思中，個體才能正確地尋找意義、幸福成長。 當(dāng)前的知識教育改革，雖已取得諸多成就，但在關(guān)懷個體幸福上還存在差距。知識教育對“知識”的誤讀，會導(dǎo)致對生命的扭曲，進(jìn)而可能給個體帶來不幸。“知識幸福觀”是對知識教育觀念的一種新認(rèn)識，它試圖實現(xiàn)物性、功利和威權(quán)知識教育機制的轉(zhuǎn)換，深化和明確知識教育“以人為本”的真正內(nèi)涵。知識教育如果不想培養(yǎng)那么多只