基于問題的知識建構

1、<p><b>　　基于問題的知識建構</b></p><p>　　作者：張建偉　北京師范大學心理學博士</p><p>　　摘要：建構主義者提出了許多改革教學的設想，而基于問題解決來促進知識建構則是其中的一條核心思路。按照問題及其解決方式的不同，基于問題解決的知識建構有三種基本途徑：鞏固/熟練、深化/整合、建構新知識。最后，本文對于基于這種思路的教學改革提

2、出了幾點建議。</p><p>　　關鍵詞：知識建構　問題解決　建構主義　教學改革</p><p>　　建構主義作為一種新的學習理論，在知識觀、學生觀和學習觀上對提出了一系列新的解釋，充分強調了學習的主動建構性、社會性以及情境性①。以建構主義的基本觀點為基礎，基于他們對傳統(tǒng)教學的弊端的剖析，建構主義者從不同的角度提出了許多改革教學的思路和設想，而在這些設想當中有一條被廣泛采用的基本思路，這

3、就是：通過高水平的思維來學習，基于問題解決來建構知識。問題解決是何以導致知識建構的？其途徑和機制是什么？國內外現有的文獻并未對此問題作出回答，本文就嘗試對此問題作以綜合分析。</p><p>　　一、基于問題解決的知識建構：建構性學習的核心思路</p><p>　　建構主義者們從不同的角度提出了許多改革教學的思路和設想②，比如R.Spiro等人的認知靈活性理論（Cognitive　Flex

4、ibility　Theory）、J.S.Brown等的認知學藝模型（Cognitive　Apprenticeship　Model）、Vanderbilt大學認知與技術課題組的錨式情境教學（Anchored　Instruction）、以及課題式教學（Project-Based　Instruction）、基于問題式學習（Problem-Based　Learning）等等。在錨式情境教學中，教師將教學的重點置于（anchor）一個大情境中（比

5、如用影碟表現的一個事件），引導學生借助于情境中的各種資料去發(fā)現問題，形成問題，解決問題，藉此讓學生將數學或其它學科的解題技巧應用到實際生活的問題中。課題式教學主張針對課程內容設計出一個個的學習單元：課題（project），每個課題圍繞著一個具有啟發(fā)性的問題而展開，學習者通過合作、討論來分析問題、搜集資料、確定方案步驟，直至解決問題。通過問題解決，學習者便可以深刻地理解相應的概念、原理，建立良好的知識結構。Hiebert等提出③，要<

6、;/p><p>　　可以看出，在基于建構主義的上述教學改革設想當中，有一條被廣泛采用的核心思路，這就是通過高水平的思維來學習，基于問題解決來建構知識⑤⑥。即就學習內容設計問題，或由學生提出問題，讓學習者通過解決問題來獲得相應的問題圖式（problem　schema）以及相關的觀念性理解（conceptual　understanding）。問題解決活動有可能使學習者更主動、更廣泛、更深入地激活自己的原有經驗，理解分析當

7、前的問題情境，通過積極的分析、推論活動生成新理解、新假設，而這些觀念的合理性和有效性又在問題解決活動中自然地得以檢驗，其結果可能是對原有知識經驗的豐富、充實，也可能是對原有知識經驗的調整、重構。因此，在問題解決活動中，新、舊經驗間雙向的相互作用得以更充分、更有序地進行，這使得學習活動真正切入到兒童的經驗世界當中，而不只是按照教學設計者預先確定的框架和路線來生成聯系。問題解決為新、舊經驗的同化和順應提供了理想的平臺。通過問題解決來學習，基

8、于問題解決來建構知識，這是各種探索性學習活動的重要特征，當然不同模式的具體特征可能各異，比如學生的獨立探索占何種程度，要探索的問題的復雜性、真實性程度如何，外部</p><p>　　二、基于問題解決的知識建構：基本途徑與機制分析</p><p>　　問題解決是最常見的思維活動形式，而學習是個體經驗結構的建構過程，問題解決何以導致學習，導致知識經驗的建構，其機制和途徑是怎樣的呢？</p

9、><p>　　問題解決活動需要個體運用自己原有的知識經驗，將當前的問題情境同化到已有的經驗結構中。而原有知識的運用并不是原封不動的套用，個體需要針對當前的具體問題，對原有的知識做一定的調整改變，即原有的知識經驗會順應于當前的問題情境，因此，知識的應用過程也是一個建構過程。問題解決活動中的同化和順應恰恰是知識經驗建構的機制所在，恰恰在這一點上，問題解決活動和學習活動得以匯通。由于問題及其解決方式的不同，問題解決在知識建

10、構中的作用方式也會不同，問題解決活動可以通過三種不同的方式導致知識經驗的發(fā)展。</p><p><b>　?。ㄒ唬╈柟?熟練</b></p><p>　　問題解決作為對原有知識、技能的應用，同時可以鞏固相應知識的記憶保持，提高相應技能的熟練化程度?？梢哉f，傳統(tǒng)教學在新知識習得之后所安排的習題（練習或操練）在很大程度上就是發(fā)揮著這樣的作用。研究者常常用問題圖式（prob

11、lem　schema）來描述問題解決活動。一個問題圖式包含兩部分信息，其一是關于它所對應的某類問題的特征描述，其二是這類問題的解決方法⑦。當面臨較常規(guī)、較熟悉的問題時，學習者有基本相應的問題圖式，這時，問題解決過程基本就是選擇和啟用合適的問題圖式的過程。這樣的問題解決練習可以使問題解決技能更完善、更熟練，具體表現為，隨著練習的進行，學習者的言語指導逐漸減少，所形成的技能更迅速，更準確。為什么練習會導致問題解決技能的完善化呢？其機制可能包

12、括：（1）組塊（chunking）：將經常連續(xù)執(zhí)行以達到某個目的的活動可以連貫起來，構成大算子（macro-operators）。（2）運算的自動化：通過解決問題的練習，加強條件－活動之間的聯結強度，減少因意識努力而占用的心理能量，也通過程序性知識的概括與分化，提高運算的精確性和速度⑧。</p><p><b>　?。ǘ┥罨?整合</b></p><p>　　當所面

13、對的問題與學習者原有知識經驗有一定的距離時，在問題解決過程中，學習者常常需要同時激活多方面的相關知識，并綜合起來做一定的推理和轉化，以形成解決當前問題的思路，這一過程可以幫助學習者深化對知識的理解，在知識經驗之間建立更為豐富的聯系，形成更為整合、更為融會貫通的知識結構。參照布盧姆的教育目標分類，研究者們把問題分為高水平問題和低水平問題，高水平問題要求學生進行更為精細的思維，需要將新舊知識加以聯系和綜合，并進行推理和概括；而低水平問題則只

14、是要求學生回答一些事實性信息⑨。一些研究者研究了回答不同類型的問題對文本學習（learning　from　text）的影響?？傮w而言，高水平的問題更能使學習者投入于更高水平的認知加工活動，更能促進學習者對文本中有關信息的深入理解，促進新舊知識的綜合和聯系，而這并不會干擾簡單信息的學習。當然，高水平的問題并不能完全保證高水平的學習，這取決于學習者以何種方式來分析和回答問題。Wixson發(fā)現⑩，對于需要聯系運用自己原有知識的基于圖式的問題（

15、schema-based　questions），大多數學生會用基于圖式的方式（聯系運用自己的原有知識）來處理，但仍</p><p>　　另外，問題解決可以將原理性知識與一定的問題情境聯系起來，促進問題圖式的深化發(fā)展，提高知識的可遷移性。Anderson的ACT（Adaptive　Control　of　Thought）模型中有三個主要成分：陳述性記憶、程序性記憶和工作記憶。技能的獲得就是陳述性知識轉化為程序性知識的

16、過程，Anderson將這一過程稱為知識編輯（knowledge　compilation）。知識編輯有兩個子過程：（1）程序化：在問題解決的開始，學習者會通過手段-目的分析等方法，結合所學的陳述性知識，形成一系列的子目標，經過不斷的問題解決活動，某個陳述性知識會在某個子目標背景下反復出現，這樣，新的產生式規(guī)則就形成了，陳述性知識成了“條件”，而所執(zhí)行的操作稱為產生式的“活動”部分。（2）合成：一系列相關的產生式聚合成一個更大的產生式，以

17、更快的速度實現一系列小產生式的操作效果。另外，Anderson還提到了通過增強、概括和分化而實現的產生式的調適14　15。知識編輯使所學的陳述性知識程序化，與某種條件或情境聯系起來，提高了知識靈活遷移的可能性。當然，知識編輯所反映的并不只是知識技能的深化，它的某些側面（如合成）也</p><p>　　由以上相關研究可以看出，提出和解決高水平的問題可以深化學習者對知識的理解，豐富新、舊知識之間的聯系，有利于知識經驗

18、的整合和靈活遷移。</p><p><b>　　三）新知識建構</b></p><p>　　在前兩種情況下，學習者基本上是先通過聽課、閱讀等獲得一定的知識，而后再通過問題解決促進知識的鞏固、深化、整合或靈活應用。除此之外，問題解決活動還可以幫助學習者建立新圖式，形成新概念，發(fā)現新原理。當學習者面對具有挑戰(zhàn)性的新問題時，他們只有一些相關的、基本的背景經驗，而沒有可以直接

19、同化當前情境的圖式，這會使學習者感到疑難。而為了解決問題，學習者需要運用已有的知識基礎，分析當前問題的基本結構，洞察問題中所隱含的基本關系，進行辨別、分析、綜合和推論，生成假設并進行檢驗。在此過程中，學習者可能需要查閱必要的信息資料，借助一定的外部支持。通過這樣的問題解決活動，學習者可能會對問題中所蘊含的關系和規(guī)律形成新的理解，建立解決這類問題的新圖式。根據解決問題方式的不同，新知識的建構可以有以下兩種實現途徑：</p>

20、<p>　　1．主要基于問題解決活動本身而實現的新知識建構</p><p>　　在關于學習過程的研究中有兩種不同的角度，一種是關注技能獲得，包括其編碼及發(fā)展完善，一種是關注理解的形成和發(fā)展。與此相應，我們也可以從這兩個側面來分析基于問題解決的新知識建構。首先，通過問題解決，學習者可以獲得某類問題圖式，形成相應的問題解決技能。當面對較難的問題時，學習者沒有可以覆蓋整個問題的圖式，但有一些能反映問題的部分側

21、面的圖式，這時，學習者可以通過圖式的組合來形成解決當前問題的圖式。Anzai　&　Simon從信息加工的角度對“做中學”做了研究16，他們對被試在解決河內塔問題時的策略和技能發(fā)展情況做了口語報告分析，發(fā)現隨著問題解決的進行，學習者使用的策略越來越有效，這是由于被試從前一種問題解決策略中抽取出了有關問題結構的知識。此后，有許多研究者相繼從這一角度對做中學或通過問題解決來學習（learning　by　problem　solving）

22、做了研究。此類研究所關注的主要是認知技能的獲得和發(fā)展，包括問題解決策略、關鍵線索識別、產生式優(yōu)化以及認知負擔、目的性等因素對技能獲得的影響等17　18，其中不僅涉及到了新技能的獲得，也涉及到了技能的熟練化問題。應該說，信息加工理論家所研究的“</p><p>　　其次，通過問題解決，學習者還可以基于對問題的分析，建構起相關的原理性知識，形成對某種概念、規(guī)律和關系的理解。問題解決意味著由疑惑不解到理解洞悉，由不確定

23、到確定，由含糊到明確，問題解決的結果就在于獲得此問題的答案。比如，讓學習者分析“浮力是怎樣產生的”，答案本身就是新知識的獲得。另外在解決問題的過程中，學習者往往需要將最終目標分解為若干個子目標，為解決最終的問題，首先要解決一系列的子問題，這些子問題的解決也會導致新知識的建構。問題的背后往往隱含著某種關系，以問題解決為基礎，學習者可以對其中的基本關系形成一定的理解，而這種理解和合理性和有效性又在問題解決活動中得以檢驗。為了幫助學習者通過問

24、題解決獲得某種概念或原理，所使用的問題應該是知識豐富領域（knowledge-rich　domains）的問題，另外，在問題形式上常常是結構不良的、開放性問題，而不是有標準答案和解法的定義完好的問題。Barron等讓五年級學生通過一個名為“藍圖”的課題（project）來學習幾何知識。在該課題中，學習者為小學生設計單杠，畫出設計圖，標明比例和角度等。根據老師的反饋意見，學習者對自己的設計圖不斷進行修改。前</p><

25、p>　　2．以問題解決為中心線索，綜合其它學習途徑而實現新知識的建構</p><p>　　問題式學習只是人類經驗建構的一種途徑，我們強調它對教學的意義，但并不是以此而反對或摒棄其它學習活動。人的不同學習途徑需要相互配合，優(yōu)勢互補。在通過問題解決進行學習的同時，學習者可以結合閱讀、聽課和討論等其它學習形式，將以不同途徑建構起來的知識整合起來。在基于問題式學習的過程中，學習者先要理解、分析當前的問題，進行討論，

26、確定他們已經知道了哪些信息，有什么想法，同時又也確定還需要進一步了解的內容，形成下一步學習的學習要點，這包括那些對問題解決來說很重要、而他們又不太理解、需要進一步學習的概念和原理等。此后，學習者要針對這些學習要點分頭探索，這可能是查閱有關的課本、手冊或其它參考資料，可能是現場考察、測試分析，也可能是訪問專家。而后，學習者再次集合，交流不同途徑得來的信息，綜合運用到當前的問題解決活動中。問題解決活動使學習者自己評價自己的知識，確定自己的欠

27、缺之處，而后主動地去活獲得知識，這使得整個學習過程具有自主學習的性質。研究表明，進行基于問題式學習的學生比傳統(tǒng)教學下的學生更善于將新獲得的信息整合到問題解決活動中。21　Linn基于“支架式知識整合”（Scaffolded　Knowledg</p><p>　　綜上所述，問題解決可以從不同的途徑導致學習的發(fā)生，它可以鞏固、熟練原有的知識技能，可以深化學習者的理解，促進知識經驗的整合聯系和靈活應用，而且，它也可以幫

28、助學習者建構新的問題圖式和原理性知識。這些途徑的劃分是根據問題解決的方式及問題解決對知識建構所起的不同作用而做出的，應該說，這種劃分只具有相對意義，而沒有絕對的界限，從鞏固/熟練到深化/整合，再到新知識建構，這是一個連續(xù)體，問題解決活動在知識建構中需要起到什么樣的作用，這取決于教學的具體目的和具體環(huán)節(jié)。</p><p><b>　　三、聆聽歷史的訓誡</b></p><p

29、>　　應該看到，問題取向的教學并不是最近新出現的，在教育改革的歷史中，它早就出現過，而且以不同的形式反復出現。強調讓學生對問題進行思考分析，而不是直接告訴學生結論，這種思想可以追溯到孔子和蘇格拉底等古代圣賢。到了近代，盧梭極力反對脫離兒童經驗的文字說教，主張凡是能夠從經驗中學習的事物，就不要從書本中去學習。同時他們認為，在教兒童學習知識時，應該和培養(yǎng)他們的智力和獨立精神結合起來，要讓他們運用自己的理智去發(fā)現學問。</p>

30、;<p>　　在前人的基礎上，杜威更系統(tǒng)、更明確地提出了經驗性學習的理論，主張以經驗的生長和改造作為教育的基礎。在教育領域中，人們一般習慣于將獲得知識和應用知識看作是兩種不同的活動，學生首先獲得知識，理解它，記憶它，而后才可能去應用這些知識，完成一定的任務（如習題）。這種獲得知識與應用知識的對立是與哲學上知（knowing）與行（doing）的分野聯系在一起的。杜威從新的意義上解釋了知和行的關系，提出了“做中學”的思想，主

31、張讓兒童從經驗中學習，通過解決問題來學習。學習者首先面臨某種實際的疑難情境，而后，他們通過反省性思維來分析、思考問題，提出可能的解決方案，運用理智對各種假設進行推敲，用行動進行實際檢驗。這種探索獲得的最主要的收益不在于問題解決本身，而在于發(fā)現問題中所隱含的各種關系，以及對問題情境的某些側面的更深的理解。知識是問題解決活動的結果。杜威的上述思想對進步教育運動產生了巨大影響，由此出現了設計教學、活動教學等教學方法。杜威的思想也影響到了其它國

32、家。我國的陶行知等受此影響曾大力提倡生活教育。在十月革命后，蘇俄的教育工作者曾基于杜威的理論發(fā)展起了問題教學的思想，50年代末到60年代初，蘇聯的斯</p><p>　　另外，布魯納曾大力研究和提倡發(fā)現學習，發(fā)現學習是“用自己的頭腦親自獲得知識的一切形式”，發(fā)現是教育兒童的主要手段。發(fā)現學習并沒有固定的模式，但可資參考的步驟是：（1）提出和明確使學生感興趣的問題；（2）使學生對問題感到某種程度的不確定感，以激發(fā)探

33、究；（3）提出解決問題的各種假設；（4）協(xié)助學生搜集和組織可用來做判斷的資料；（5）組織學生審查有關資料，得出應有的結論；（6）引導學生運用分析思維去驗證結論，最后使問題得到解決。在整個問題解決過程中，教師要向學生提供材料，讓學生親自發(fā)現應得的結論，使學生成為發(fā)現者。25可見，發(fā)現學習也是以問題解決過程為基礎的，它是旨在發(fā)現某種關系或規(guī)律的問題解決活動。</p><p>　　在教育改革的實踐中，杜威的“做中學”以

34、及布魯納的“發(fā)現學習”都因種種困難和弊端而遭到了人們的批評?，F在，我們又在提倡以問題解決為基礎的探索性學習，這是否會有同樣的厄運呢？面對歷史的訓誡，我們必須對基于問題解決的探索性學習做更深入的研究，以避免教學改革中不必要的曲折。在采用問題取向的教學思路來改革教學時，以下問題值得注意：（1）通過問題解決來學習有其內在條件。問題解決活動可以引發(fā)學習者的思考、分析和探究活動，但問題解決與學習畢竟是性質不同的兩種活動，問題解決能否導致有效的經驗

35、建構，這首先依賴于其內在條件：學習者以何種方式解決何種問題。探明問題解決導致知識經驗建構的機制及其條件，這是研究者面臨的重大課題。（2）不同學習途徑的整合：問題式學習有其優(yōu)勢，但它并不能包打天下，不可能、也不必讓學生完全通過問題解決來學習一切內容，它應該和其它學習途徑和方式結合起來，比如查閱、聽講、交流討論等，應發(fā)揮不同學習形式的優(yōu)勢，促進知識經驗的整合。（3）問題式學習需要有力的引導和支持：問題式學習強調學習者的主動探究，但這并不意味

36、著讓學習者完全自由探索。在通過解決問題進行學習的過程中，學習者會面臨一系列特定的困</p><p>　?、訇愮埥▊ィ骸督嬛髁x學習觀要義評析》，《華東師范大學學報》（教育科學版），1998年第1期。</p><p>　?、冖揸愮埥▊ィ骸督嬛髁x與教學改革》，《教育研究與實驗》，1998年第3期。</p><p>　?、跦iebert,J.,Carpenter

37、,T.P.,Fennema,E.,Fuson,K.,Human,P.,Oliver,A.& </p><p>　　Wearne,D. (1996). Problem solving as a basis for reform in curriculum and </p><p>　　instruction: The case of mathematics. Educational

38、researcher, 25(4):12-21.</p><p>　?、軓埥▊? 基于問題式學習. 教育研究與實驗. 2000. 3.</p><p>　?、輳埥▊?、陳琦：《簡論建構性學習和教學》，《教育研究》，1999年第5期。</p><p>　　⑦Vanlehn,K.(1989). Problem solving and cognitive skill acq

39、uisition. </p><p>　　In:M.I.Posner (Eds.). Foundations of cognitive science. The MIT Press.</p><p>　?、郋ysenck,M.W.& Keane,M.T. (1995). Cognitive psychology: A students’ </p><p>　

40、　handbook. Psychology Press Ltd. pp. 385-387.</p><p>　?、?12 Foote, C. J. (1998). Student-generated higher order questions: </p><p>　　Questioning as a study strategy. The journal of educational r

41、esearch, </p><p>　　92(2), 107-120.</p><p>　　⑩Wixson, K. K. (1983). Postreading question-answer interactions and </p><p>　　children’s learning from text. Journal of educational psych

42、ology, 30(3), </p><p><b>　　413-423.</b></p><p>　　11 Dillon, J. T. (1982). The multidisciplinary study of questioning. </p><p>　　Journal of educational psychology, 74(2),

43、 147-165.</p><p>　　13 King, A. (1994). Guiding knowledge construction in classroom: Effects </p><p>　　of teaching children how to question and how to explain. American </p><p>　　edu

44、cational research journal, 31(2), 338-368.</p><p>　　14 Anderson, J. R., Corbett, A. T., Koedinger, K. R. & Pelletier, R. </p><p>　　(1995). Cognitive tutors: Lessons learned. The journal of t

45、he learning </p><p>　　sciences, 4(2), 167-207.</p><p>　　15 17朱新明、李亦菲、朱丹：《人類的自適應學習——示例學習的理論與實踐》，中央廣播電視大學出版社1997年版，第60-62頁，第87-93頁, </p><p>　　第116-121頁。?</p><p>　　16 Anza

46、i, Y., & Simon, H. A. (1979). The theory of learning by doing. </p><p>　　Psychological review, 86 (2),124-140.</p><p>　　18 Gabrys, G., Weiner, A. & Lesgold, A. (1993). Learning by proble

47、m </p><p>　　solving in a coached apprenticeship system. In: M. Rabinnowitz (ed.) </p><p>　　Cognitive science foundations of instruction. Lawrence Erlbaum Associates, </p><p><b&g

48、t;　　Inc.</b></p><p>　　19 Barron, B. J. S., Schwartz, D. L., Vye, N. J., Moore, A., Petrosino, </p><p>　　A., Zech, L., Bransford, J. & CTGV (1998). Doing with understanding: </p>

49、<p>　　Lessons from research on problem- and project-based learning. The journal </p><p>　　of the learning sciences, 7(3&4), 271-311.</p><p>　　20 張建偉、陳琦、常原：《通過問題解決來建構復合物理量的初步研究》，《學科教育》，

50、1998年第3期。?</p><p>　　21 Hmelo, C. E., & Lin, X. (in press). Becoming self-directed learners: </p><p>　　Strategy development in problem-based learning. In: D. Evensen & C. E. </p>&

51、lt;p>　　Hmelo (Eds.). Problem-based learning: A research perspective on learning </p><p>　　interaction. Mahwah, NJ: Erlbaum.</p><p>　　22 Linn, M. C. (1998). The impact of technology on science

52、 instruction: </p><p>　　Historical trends and current opportunities. In: B. J. Fraster & K. G. </p><p>　　Tobin (Eds.). International handbook of science education. Kluwer Academic </p>

53、<p>　　Publishers.</p><p>　　23 杜殿坤：《原蘇聯教學論流派研究》，陜西人民教育出版社1993年版，第353-395頁。</p><p>　　24 馬赫穆托夫：《教學的問題性原則》，《教育研究》，1985年第10期。</p><p>　　25 高覺敷、葉浩生：《西方教育心理學發(fā)展史》，福建教育出版社1996年版，第255頁。

54、 </p><p><b>　　高中生閱讀心理初探</b></p><p><b>　　雷　云</b></p><p>　　心理學和接受美學認為：閱讀活動可看成作者和讀者雙向交流的心靈對話，是閱讀主體為了尋找“自我”和發(fā)現“自我”的一次精神探險。在探險的過程中，我們也會發(fā)現；有人會險象迭生，熱血沸騰，雖無“彩鳳雙

55、飛翼”，但是“心有靈犀一點通”；有的則平平安安，索然無味，不要說“有緣千里來相會”，甚至是“對面經過不相識”。為什么會有這樣的差異，我們從高中生閱讀的心理狀態(tài)入手作初探：</p><p>　　一、衣帶漸寬終不悔，為伊消得人憔悴</p><p>　　“書就是我的另一個生命。在現實生活里活得不愉快，我還能活在另一個世界里。那里可能是天堂；可能是地獄，但我不管?！保ǜ咧挟厴I(yè)班某學生語）好痛快的宣

56、言。書就是他的生命。從一開始，他就把自己投入到書本當中去了。這確實代表了一部分高中生的閱讀心理。</p><p>　　高中生隨著年齡的增大，父母給予的自主權的增大，他們與現實世界接觸的點與面不斷增多，外界的信息不斷的涌入他們的腦中。對于一個小學生或初中生來說，外界的變化與他們無關。但是對于高中生則不然。因為高中生的認知結構的完整體系基本形成。認知的核心成分——思維能力更加成熟，基本上完成了向理論思維的轉化，抽象思

57、維占了優(yōu)勢地位，辨證思維和創(chuàng)造思維有了很大的發(fā)展。</p><p>　　由于他們認知結構發(fā)生的這些變化，他們不再孤立的考慮在現實生活中的問題，而是能夠用聯系、辨證的觀點區(qū)思考。但也因此產生了矛盾，畢竟他們的生活經歷以及由此而取得的經驗遠遠不能幫助他們去做進一步的探討。這使他們產生了一種內在的需求，這種需求會使人產生一種緊張的心理系統(tǒng)，在不知不覺中造成一種特殊的心理狀態(tài)。在一般情況下，這種心理狀態(tài)會使人念念不忘，坐

58、立不安，催促人急于采取某種行為去滿足要求。需求得不到滿足，這個緊張系統(tǒng)就會使人心神不定；得到滿足，緊張就會消失。</p><p>　　可以說，需求使“衣帶漸寬終不悔，為伊消得人憔悴”，這其中包括了他們情感、理智和意志的需求。于是，他們就在書中尋求“自我”，試圖“得一新生命，入一新世界”。他們可以忘我的進入到另一個世界，實現自我超越——知已所未知，思已所未思，樂已所未樂。“通過閱讀，讀者的知識經驗擴充了，這是自我在

59、量度上的增加；讀者的認識觀點改變了，這是自我在本質上的提高；讀者的思想情感升華了，這是自我在價值上的飛躍；讀者的方法技術遷移了，這是自我在能力上的練達。”（曾祥芹、韓血屏《閱讀學原理》）</p><p>　　某學生在閱讀薩特的《存在與虛無》后寫下了這樣的話：</p><p>　　閱讀“存在”，就是要去體驗“存在”，也就是說在閱讀存在主義的作品的同時，必須根據自己的經歷和感受，創(chuàng)造一個屬于自

60、己的“存在”的空間，……我以為這是一種快樂的發(fā)掘，從文學作品的字里行間，從巧妙的藝術安排中領略思想的光芒，引起自己思想內心的光芒，這便是閱讀者的創(chuàng)造了。</p><p>　　從中可看出，該生在閱讀之后產生了對社會的進一步認識，對自我存在價值產生了疑惑。那么他會繼續(xù)去尋找，這成了他繼續(xù)閱讀的動力，也就是說他們對書籍寄予了非常高的期望，通過閱讀書籍滿足他們由于對社會認知能力的提高而產生的內心的饑渴。因此他們會在閱讀的

61、過程中得到愉悅，讓他們生活在“天堂”或“地獄”里。</p><p>　　但是，我們也可以看到這類學生在滿足需求，獲得“自由”愉悅的同時卻往往表現出強烈的孤獨感?！拔椰F在是一個孤獨的人了，很痛苦，但也心安。我總想抒發(fā)我的孤獨感，但往往被看成‘為賦新詞強作愁’，避免不了矯揉造作之嫌?！保硨W生語）當一個人能對自己的尊嚴和價值有正當的意識時，我們可以認為他能夠妥當的處理他所面對的許多問題，這人就是一個成熟的人。這類學生

62、出現這種孤獨感，正是來源于這種渴望成熟的心理狀態(tài)，他們熱切的渴望能夠驗證自己的認識，希望能對自己的尊嚴和價值有正確的認識，希望自己的理解得到合理的評價，而不是一句“你們還不懂”“以后你們有所經歷就會理解的”就可以打發(fā)的。不要認為這是他們的無病呻吟，這類學生的感情是豐富的，他們已經能夠體會人類所有的情感，但是這又是內斂的。也許用一座即將爆發(fā)的火山形容這類高中生也不為過。</p><p>　　如何把這混亂的情感流進行

63、有序的引流呢？如何讓他們的認識進一步提高呢？這就不是本文重點探討的，但我認為，對這類學生更重要的是多交流，多創(chuàng)造機會給他們去尋求答案，讓他們早日達到“驀然回首，那人卻在燈火闌珊處”的境界。</p><p>　　二、他家本是無情物，一向南飛又北飛</p><p>　　第一類學生為了探求另一“自我”，創(chuàng)另一“新我”苦苦思索。但也有隨波逐流的學生。正所謂“他家本是無情物，一向南飛又北飛”。為什么

64、呢？</p><p>　　高中生面臨的壓力也許是成年人無法想象的，“你需要考上名牌大學，否則怎么和人競爭？”“為什么人與人之間不能真誠的交流？”“為什么我得不到女孩子的喜愛？”“為什么我就和別人不一樣？”開學的壓力，成長的困惑一下子都涌過來了，他們沉默了，有可能他們會去尋找答案，也有可能隨波逐流。他們在壓力面前變得更愿意接受學科知識，“我喜歡看一些怎樣運用電腦制作的書籍”，認為“學到了一門實用的知識，很有滿足感”

65、。他們更愿意接受和升學有關的東西，對于學科以外的閱讀興趣是“一向南飛又北飛”，隨風蕩漾。他們閱讀什么書籍存在一種很強的從眾心理。</p><p>　　我們知道閱讀的過程中會產生一種相互的作用。而閱讀中的相互作用與社會交際中的相互作用的一個明顯的區(qū)別是：閱讀不是面對面的交流。社會交際中相互作用的雙方可以通過互相提問來確定他們的觀點，在某種程度上為相互間非經驗性的鴻溝架設起橋梁。然而讀者卻永遠不能從文本中得知他的看法

66、準確與否。而且，可以調節(jié)這一相互作用的密碼在文本中被分成散片，必須等讀者的重新組合，或者對照已有的閱讀經驗進行組構。因此，與閱讀文本產生交流并非一件容易的事情。對于本文所說的第一類學生來說，閱讀文本與他們之間的橋梁有能力和有興趣去架設。但對于這類學生來說，他們與閱讀文本之間的溝通會有一定的難度。因而他們對書本會產生厭煩感，這就造成一種惡性循壞，不想看——沒有積累，沒有參照——看不懂——更不想看——更看不懂。于是那不看也罷。</p&

67、gt;<p>　　但是這類高中學生往往具有以下兩個心理特點；一欲求太多，“別人有的我也要有”。不珍惜所有的，不了解自己的特長是什么，盲目的與其他比。這就造成了他們過多的挫折感，得不到的東西也就越來越多。二是太關注別人對自己的評價。這就產生了類似前文所提到的問題：“為什么我得不到女孩子的喜愛？”“為什么我就和別人不一樣？”“別人都懂，都看過這本書，我沒看過，我不就落后了，老師會怎樣看我呢？”</p><p

68、>　　因此，這就形成了一組矛盾：不想看，但別人卻在看。不看，我就得不到我想要的。我就得不到贊揚。這就有了產生從眾心理的心理基礎。從眾本身就是在群體的某種壓力下，個人改變自己的態(tài)度或選擇，而產生與眾人一致的行動。他們對書籍的需求完全是由于外在的客觀的環(huán)境的要求，群體生活的需要，是一種被動的選擇。這類學生的讀書筆記能找出真情實感的不多?；旧鲜钦粘瓡竞喗椤ｉ喿x書本，只不過是他們在群體生活中獲取更高評價的一種途徑罷了。并非為了自身素質

69、的提高。</p><p>　　不過，我們也應該看到，他們有閱讀書籍的需要。他們不想看，是因為他們與文本之間的相互作用不能協(xié)調進行，導致了對文本的厭倦。因此，我們可以在方法上指導，讓他們得到交流的樂趣。他們對外界的環(huán)境的敏感度很高，那么我們可以苦心經營一個良好的閱讀氛圍，讓他們可以在這個環(huán)境中得到真正的提高?？梢哉f，這一類學生是我們的重點輔導對象。我們就是要在他們身上裝一個舵，不要讓他們“南飛又北飛”</p&

70、gt;<p>　　三、欲憑江水寄離愁，江已東流，那肯更西流。</p><p>　　還有一類學生，讓語文教師頭疼就是這第三類學生：非常頑固拒絕接受你的推薦。心理學家霍爾認為：青年期標志著一個更嶄新、更高級、更完善、更具有人的諸特征階段的產生。這一個時期對于部分高中生來說是動搖起伏的不穩(wěn)定時期，可稱之為“疾風怒濤”期。他們對選擇自由的捍衛(wèi)，來得更強烈了，他們高呼“我有自己的選擇，沒有人能強迫我不愿做的事

71、情?！彼麄儫嶂杂谟袔仔r，幾天，幾周或幾個月的精神過分旺盛的活動，然后走向反面——很容易疲倦，以致精疲力盡而無精打采。</p><p>　　而閱讀過程分成以下階段。感知階段。這一階段經歷由字而詞而句而段而篇的連續(xù)擴展過程，讀者從局部到整體，逐級去獲取字、詞、句、段的表層語義，從而把握讀物形式的有組織的意義，然后是理解階段，讀者憑借聯想，從語表層深入到意蘊層。再由此進入對讀物的欣賞階段。它在全面理解的基礎上，深入到

72、對作品思想內容和語言形式的審美觀照，實現情感體驗，獲得審美享受。再在深刻理解的基礎上，升高到對作品內容形式的是非、優(yōu)劣、美丑的理智評價，實現價值評估。最后遷移，要求讀者運用已得的閱讀知識、技能和情思去解決閱讀情境中的新問題，完成文本閱讀向社會實踐的過渡?？梢哉f這是一個復雜的心理過程，需要一個穩(wěn)定的心境去完成。</p><p>　　因而閱讀心境的平和與高中生的不穩(wěn)定的心理，教師閱讀導向與學生自主選擇也就形成了矛盾，

73、當你“欲憑江水寄離愁，江已東流，那肯更西流”。這部分學生往往把上閱讀課當做放松心情的場所，甚至將閱讀課當做聊天的課。同時，我們也可以發(fā)現這部分學生多選擇看的書籍一是武俠書二是漫畫書。詢問其原因：刺激、精彩，看得爽快。他們追求的更是表面的快感，追求的是能夠讓他們內心的沖動得到更快、更直接的、更有效的釋放和轉嫁的途徑與工具。</p><p>　　某學生這樣寫讀書前記：</p><p>　　我一

74、般在深夜12點到4點這段時間看一些小說。因為這段時間我的情感神經特別活躍，想想看，深夜一兩點，周圍都非常寂靜，合上眼睛，仿佛故事就發(fā)生在你的身邊，多過癮。某學生對于閱讀言情小說寫下了這樣的話：</p><p>　　“我在苦悶、寂寞的時候，會找一些大團圓結果的愛情故事看，一解心頭之癢。看完之后有一種莫名的興奮感，好象發(fā)生在自己的身上?！?lt;/p><p>　　他們閱讀過程遠遠沒有達到欣賞的階段

75、，更談不上要求他們跳出作品之外，與作者保持一定距離，與歷史和現實意義相聯系，客觀公正的對作品作出是否真、善、美的評價了。</p><p>　　但是，我們卻不能因此而放棄對他們的引導，也許這就要求教師在引導方面多?！笆侄巍绷耍斈阋笙蛭髁鲃訒r，不妨表面上要求他向東流。</p><p><b>　　四、小結</b></p><p>　　綜觀上述三

76、類學生，他們的閱讀取向完會不同，體現的閱讀心理也相應有所變化。但我們不要忽略了這一點：他們都在看書，盡管這些書會有所不同。因此，在我們了解這三類學生的心理狀況之后，如何正確的引導學生進行閱讀，就有的放矢了。</p><p>　　無論怎樣，我們都希望每一個學生都能體會讀書之樂，我們就以翁森（元代）的《四時讀書樂》——</p><p>　　讀書之樂樂何如，綠滿窗前草不除。</p>

77、<p>　　讀書之樂樂無窮，瑤琴一曲來薰風。</p><p>　　讀書之樂樂陶陶，起弄明月霜天高。</p><p>　　讀書之樂何處尋，數點梅花天地心。</p><p><b>　　——作結吧</b></p><p>　　（作者單位 廣州市第1中學）</p><p>　　現代文閱讀是中

78、學語文教學中花時最多，分量最大，地位最重要的一項內容。但從中高考試卷分析來看，學生丟分最多，效果最差的又恰恰是現代文的閱讀。而現代文的閱讀對學生的寫作、語文及各科的學習，甚至智力的發(fā)展都有舉足輕重的作用。葉圣陶早就指出：“閱讀是寫作的基礎?！扒疤K聯著名教育家蘇霍姆林斯基曾說：“十年經驗使我深信，學生的智力發(fā)展取決于良好的閱讀能力。”可以說，閱讀是學習之母。那么，如何提高學生的現代文閱讀能力，促進智力的良好發(fā)展，是擺在每一位語文教師面前的

79、迫在眉睫的任務。我在教學中，根據自己的摸索及實踐，認為通過以下一些嘗試，可以提高學生閱讀的能力。 </p><p>　　一、 激發(fā)閱讀興趣，養(yǎng)成良好閱讀習慣 </p><p>　　孔子說：“知之者不如好知者，好知者不如樂知者?！睏钫駥幷f：“成功的真正秘訣是興趣?！薄爸薄皹分薄昂弥笔亲x書學習循序漸進的三個層次，樂之即閱讀興趣，閱讀興趣的形成是對閱讀材料的求知欲的喜愛中產生的，它不因材

80、料的文體，內容，個人的情趣愛好而異，關鍵是從求知中產生“興趣”。有了這種興趣，就會對材料產生親切感，就會全神貫注，從而顯示出一種強烈的求知欲望。當他們閱讀時就會對材料情有獨鐘，情緒穩(wěn)定，專注投入，思維敏捷，如庖丁一樣“以神遇而不以目視，官知止而神欲行?！币坏┇@得成功，則“為之四顧，為之躊躇滿志”。葉圣陶在談到這種閱讀心理時也說；“閱讀時候的心情也得自己調攝，務需自己起勁、愉快。認為閱讀好象債務，那一定讀不好。要保持這么一種心情，好象腹中

81、有些饑餓的人面對著甘美膳食的時候似的，才會有好成績?！庇谑情喿x興趣及強烈的求知欲望的結合就轉化成了識記、理解、分析、運用等綜合能力。即使是議論文等枯燥的材料學生也會讀的津津有味，樂在其中。閱讀興趣分為直接閱讀興趣和間接閱讀興趣。直接閱讀興趣指由讀物或閱讀活動本身引起的閱讀興趣；而間接閱讀興趣是由閱讀活動目的、任務引起的興趣。閱讀教學的最終目的，應</p><p>　　國外閱讀學研究中有一種稱為“杰克現象”的，是說

82、一個叫杰克的學生，父母埋怨他過分地迷戀閱讀，簡直到了如醉如癡的地步。一張舊報紙，一份雜志，一紙什么說明書，甚至一頁廣告都可能使他百看不厭。然而杰克的語文教師卻反映，杰克是一個缺乏閱讀興趣的學生，杰克常常抱怨課文太沒味道，不精采，沒意思而難以卒讀。類似杰克這樣的學生并不是少數，究竟應當怎樣認識這種現象？它對閱讀教學有多么大的意義呢？國外有位叫卡羅爾的閱讀學家認為：杰克在家的表現并不是閱讀興趣濃厚，但也不是教師所反映的那樣“閱讀冷淡”。這是

83、因為閱讀心理意義上的閱讀興趣，是指從事閱讀活動主動性的心理傾向，是對閱讀材料的內容和意義進行積極探究的心理傾向。 </p><p>　　杰克對讀物有偏好，稍加引導便可促使他的“直接閱讀興趣”。所以說杰克無閱讀興趣是不公平的，當然杰克離自覺主動的“間接閱讀興趣”還是很遠的，所以他父母的反映也是不對的。 </p><p>　　常常可以看到這樣的現象，同一作者的同一作品，放在課本以外，可使學生津

84、津樂道，愛不釋手；但一入選課文，一到課堂上其精采非昔了?！罢n內海明威沒有課外的海明威精采”，這又是中學生常見的閱讀心態(tài)。有人做過這樣一種試驗，找同一篇文章，甲班只要學生閱讀，不做什么要求；乙班要求閱讀后劃分段落、歸納中心、抄錄詞語等。事后調查，甲班學生中對文章閱讀表示“有興趣”的人數要比乙班高得多。有意思的是事后設計了同一份試題（知識能力僅限于本文）進行測試，除字詞一項乙班較好外，其余試題成績兩個班竟相去無幾！然而兩個班的成績都不高。

85、</p><p>　　看來，閱讀教學提高效率，要面對以上事實，只有努力克服“杰克現象”，改變課內海明威的“困境”，才會有出路。這就要研究這種現象，促使學生的直接閱讀興趣并使其轉化為間接閱讀興趣，這樣我們原來慣用的教學思路已經不適應了。然而還有一種情況，迫使我們不得不改變閱讀教學的思路。 </p><p>　　原來語文學科的教學另有一種特殊情況。章熊先生說過這樣一段話：各門文化學科都是“教而

86、后會”，唯獨母語（語文課）能夠不“教”而“會”……如果說通俗一點，其他各門文化學科的學習都是“從零開始”，語文課卻不是這樣，對于一篇課文，哪怕是文言文，也大都是“似曾相識”。（《談中學生語文能力的培養(yǎng)》）忽視這一事實的教學設計是隨處可見的。不考慮學生的需求，主觀設計一套程序，從作者、時代、字詞到段落中心，或者是從頭至尾按結構或內容分析公式、條條讓學生抄記，或者是習慣于把課文意義看成是固定不變的，老用同一個調子、一種方法、一個結論……且不

87、說這種生硬、死板的教學方式令學生感到窒息，光是這種處處“從零開始”的做法，就夠學生煩惱的了，哪來的興趣可言。試想一篇課文鉆研什么，掌握什么，全由教師主觀而定，這就難免有許多不是實用的，不是學生需要的。加上教師巨細無遺的講析，學生不讀自明，無“思”自通……課文閱讀時強烈的期待心理無法形成，自覺性就難以發(fā)揮。鑒于上述情況，提高閱讀教學效率，除了要研究“杰克現象”，研究“課內海明威 ”，還不可忽視語文課不是“從零開始”的事實。閱讀教學不僅要調

88、動學生的直接尤其間接閱讀興趣，還要考慮</p><p>　　怎樣促使學生的直接閱讀興趣，并使其能轉化為間接閱讀興趣，將被動閱讀轉化為動閱讀，看來，不可忽視學生主動閱讀心理過程形成的研究。 </p><p>　　現代閱讀學認為，閱讀不只是簡單的信息輸入，重要的是對信息進行加工、篩選， 使之與閱讀者頭腦中已經儲存的信息相互聯系和重新組織。也就是說，閱讀事實上是一 </p><

89、;p>　　種吸收和轉換信息的心理過程，顯然必需采取主動性的閱讀心態(tài)才能完成。 使讀者進入主動閱讀狀態(tài)有兩個方面的必要條件：一是“問題驅動”，二是“主動 </p><p>　　介入”。所謂“問題驅動”，是使閱讀者帶有解決問題的需要，進而還會產生懸念般的 </p><p>　　閱讀期待，從而產生迫切的閱讀動機。只有在這種情況下，閱讀者不僅增強了閱讀過程中的理解、記憶和推理等思維活動，同時

90、這種“問題驅動”還可以增強閱讀的指向性， </p><p>　　即對材料的形式、內容、意義進行探索。這樣就能克服憑興趣出發(fā)盲無目的的閱讀心境 。最為重要的是在這種“問題驅動”之下，閱讀者即便是碰到有一定難度的、不合自己 </p><p>　　口味的讀物，也能堅持讀下去，較全面、合理地吸收各種知識營養(yǎng)，這正是語文教學最 需要的閱讀心境。 </p><p>　　從教育方

91、式上講，“問題驅動”也應是行之有效的一種。 </p><p>　　德國哲學家雅斯貝爾斯把人類教育分為三類：第一類是“師徒制”，學生只能重復教師的言行，老師怎么說學生怎么做；老師反對什么，學生也一定要反對什么。第二類是“課程制”，即把對學生的要求具體化為各類課程，當學生按規(guī)定學完一定課程，并通過考試便萬事大吉了。第三類是通過一系列的提問、對話，對學生的既有觀念提出質疑，為了尋找合理答案，學生不得不進行更進一步的反省

92、，為自己的觀念尋找根據。然后又會有新的質疑，學生又得為自己的根據尋找更新的根據……在這樣一個相對的“無窮無盡”的過程中，學生的心智被充分地調動起來，漸漸地懂得了如何從事物的表面進入它的核心，并且能學習如何區(qū)分真理與謬誤……雅斯貝爾斯認為前兩類方式盡量回避在心智上進行艱苦而孤獨的努力，企圖依靠老師或課程來一勞永逸地解決一切問題。別的先不說，單是從閱讀心境上講，前兩類情況下學生是受壓抑的。而第三類學生是處在積極的閱讀心態(tài)中，調動起了閱讀、思

93、考的興趣，這和上邊談的“問題驅動”原理完全是一致的。所以雅斯貝爾斯說這第三類方式是最符合人類求知本性的教育方式。值得一提的是并非從零開始的語文課教學更應很好地研究如何運用這第三類“問題驅動”教學方式。因為學生在</p><p>　　現在再來說說主動閱讀的第二方面必要條件“主動介入”。這是指在閱讀過程中，讀者應當充分地淋漓盡致地融入個人的情感、生活體驗、價值觀念以及知識結構，所謂“為我讀書”。西方接受美學認為“主動

94、介入”的閱讀心理過程是“投入—參與—個性化”，這和我們一貫用的閱讀操作程序“認知—理解—鑒賞”是不相同的，其明顯的區(qū)別在于前者強調“主動”。 </p><p>　　讀者全身心的投入、參與，就能夠充分調動讀者自己的知識、思想、情感，能與作者一起完成閱讀審美，然而這一心理過程又是符合我國傳統(tǒng)審美思想的。古代孟子的“以意逆志”，近代朱自清的“以己意己志去推作者之志”，都是說的這種積極的參與。閱讀審美學認為：文本是處于潛

95、在狀態(tài)的，其意義的生成與開發(fā)，有待文本與作者的“雙向交流”，因而優(yōu)秀作品是不會把話說盡的，往往要留下“空白”，召喚人們參與其中去“填補”。正是由于有了讀者的“再創(chuàng)造”，這樣很自然地賦予作品更多的意義和解釋。我們以為學生閱讀也應同此理，至少不應是被動地直映作家、文本和老師以及教學參考書上的固定“見解”。當學生“參與”其中，把自己的主觀認識注入到課文（文本）中去，這就又構成了課文意義的一部分。這是最有意義的閱讀效果。</p>

96、<p>　　也有人主張讀書時，在學以致用的同時，多些自己。有時讀書時并非為了所用，而求其閱讀時精神之愉悅。因為精神境界的高低并不在于書讀得多少，而在于書讀得是否有自己，多些自己，素質就會高。古人所謂“正其誼不謀其利，明其道不計其功”，也</p><p>　　就是指這種閱讀心態(tài)。 </p><p>　　這種閱讀興趣的激發(fā)一要靠教師在課堂上的調動，二要靠學生自身的情感激發(fā)。關鍵在于教

97、師，經常推薦、朗讀好作品，讓學生體味文章的美與趣。開展讀書交流活動，如：講故事、朗讀比賽、讀后感交流等等。讓他們在教師的調動下產生多多閱讀的沖動，這就是興趣。在活動中，讓學生由被強迫讀變成我喜歡讀?？傊?，這需要教師有計劃、有意識的去培養(yǎng)。并使學生能夠養(yǎng)成一種良好的閱讀習慣。洛克指出：“事實上一切教育都歸結為養(yǎng)成兒童的良好習慣?！?</p><p>　　二、多讀是重要途徑，且應讀思結合。 </p>&

98、lt;p>　　高考閱卷者曾一針見血地指出：“絕大部分考生成績差的主要原因是閱讀的量沒有上去，書讀的太少。”這就是說，多讀書，對提高現代文的閱讀能力會有一定的幫助。我國古代的學者都非常重視讀書，曾留下了很多精辟的論述。如：“讀書千遍，其義自現?！薄笆熳x唐詩三百首，不會作詩也會吟?！薄白x書破萬卷，下筆如有神。”又如朱熹的“觀書先須熟讀，使其言皆若出于吾之口；繼以精思，使其意皆若出于吾之心?！钡鹊取６媾R當前新的考試形式：閱讀篇目增多，

99、且由課內篇目向課外過渡，涉及的領域又很寬廣，如：音樂、科技、醫(yī)學、環(huán)境、歷史、地理、物理等。很多中考高考閱讀篇目涉及的領域是教材中沒有的，學生很生疏。對于這些新鮮的材料，讀懂就有一定的難度，更何況要在有限的時間內作答，難度自然可想而知。而多讀，擴大閱讀領域，無疑既豐富了自己的知識，又提高了閱讀能力。在中高考時，面對陌生的閱讀篇目，能夠胸有成竹，應付自如。而不是心生恐懼，茫然無措。 </p><p>　　1、精讀和

100、略讀相結合。 </p><p>　　精讀課文，略讀課外文章。語文教師應重視學生的課外閱讀。讀課外書是閱讀教學過程的一部分，不應該把它當作一般意義上的擴大閱讀。自古以來，教育家們就十分重視課外閱讀。課外閱讀不僅是課內閱讀的補充，而且對課內閱讀會起到強化和促進的作用。同時，學生在大量的、多種方式的課外閱讀實踐中反復運用課內學到的閱讀知識和方法，就能逐步形成較強的閱讀能力。這是由語文教學目的決定的。在教學中，開拓學生的

101、視野，是語文教學目的之一。蘇霍姆林斯基說：“科學正以空前的速度向前發(fā)展，但不可能經常把不斷出現的新概念和規(guī)律寫進中學教學大綱中來。所以，閱讀科學讀物就成了現代學校教學過程的一個極重要的組成部分?！保ā督o教師的一百條建議》） </p><p>　　葉圣陶先生說：“精讀文章，只能把它認作例子與出發(fā)點；既熟習了例子，占定了出發(fā)點，就得推廣開來，閱讀略讀書籍?！保ā丁淳x指導舉隅〉前言》）這個學習過程便是由精讀至略讀的過

102、程。由精讀到略讀，由課本到其他著作，這就是學生的學習過程。這個學習過程必須是完整的，“如果只注意于精讀，而忽略了略讀，功夫便只做得一半”。（葉圣陶《〈略讀指導舉隅〉前言》）瞧，只有精讀，“功夫便只做得一半”呀，不讀課本以外的文章和書是不行的。而閱讀教學的過程必須與學生學習的過程一致：“就教學而言，精讀是主體，略讀只是補充；但就效果而言，精讀是準備，略讀才是運用?！保ㄒ某鎏幫埃╅喿x教學的完整過程包括必須達到規(guī)定的閱讀量，確?；镜拈喿x