西北民族地區(qū)基礎(chǔ)教育新課程實(shí)施問(wèn)題研究——以夏河縣兩所藏族學(xué)校為個(gè)案.pdf

1、課程實(shí)施（curriculum implementation）就是把新的課程計(jì)劃付諸實(shí)踐的過(guò)程，也可以說(shuō)是把書(shū)面的課程轉(zhuǎn)化為具體教學(xué)實(shí)踐的過(guò)程。課程實(shí)施研究的重點(diǎn)在于考察實(shí)際中發(fā)生了什么，以及哪些因素影響實(shí)施的過(guò)程。課程實(shí)施的研究一方面要看課程方案中哪些東西在實(shí)際中執(zhí)行了；另一方面也要看在執(zhí)行的過(guò)程中實(shí)施者做了哪些調(diào)整。本文對(duì)西北民族地區(qū)新課程實(shí)施進(jìn)行了研究，所關(guān)注的不是課程實(shí)施的途徑、方式、原則及規(guī)范之類(lèi)，而是課程在其實(shí)施過(guò)程中的命運(yùn)

2、。在這里，課程本身的概念當(dāng)再顯其價(jià)值所在。即：既然課程是一套法定教育知識(shí)文本，那么，無(wú)論是課程授受也好，課程評(píng)價(jià)也好，從旁觀者的角度來(lái)看，課程實(shí)施都是對(duì)于課程文本的解讀過(guò)程。作為一種對(duì)“課程實(shí)施”的研究，本研究所關(guān)注的是既有的“課程事實(shí)”。這里所說(shuō)的“課程事實(shí)”包含現(xiàn)有課程中的“價(jià)值事實(shí)”和“客觀事實(shí)”。所謂“價(jià)值事實(shí)”是指現(xiàn)有課程中所體現(xiàn)的意識(shí)形態(tài)、價(jià)值觀念以及目的、追求等主觀性成分。而課程中那些不帶主觀性的、具有客觀實(shí)在性的成分則是

3、“客觀事實(shí)”。這里所說(shuō)的課程實(shí)施問(wèn)題的“研究”同樣包括兩種類(lèi)型，即“價(jià)值性研究”和“事實(shí)性研究”。所謂“價(jià)值性研究”是指研究者以一定的價(jià)值觀念、主觀意向?yàn)榛c(diǎn)對(duì)西北民族地區(qū)的新課程的“課程事實(shí)”進(jìn)行分析和判斷，而“事實(shí)性研究”則是指對(duì)新課程在西北民族地區(qū)的“課程事實(shí)”進(jìn)行實(shí)證的描述、解釋或預(yù)測(cè)。本研究分為七個(gè)部分：
　　 第一部分為緒論，闡明本研究的研究背景、研究目的及意義、主要概念界定。首先對(duì)“西北民族地區(qū)基礎(chǔ)教育”的內(nèi)涵做出

4、如下描述性規(guī)定：第一，西北民族地區(qū)基礎(chǔ)教育應(yīng)當(dāng)立足于區(qū)域內(nèi)各民族特定的文化資源；第二，西北民族地區(qū)基礎(chǔ)教育應(yīng)當(dāng)為區(qū)域內(nèi)民族成員的未來(lái)生活與生產(chǎn)打下基礎(chǔ)；第三，西北民族地區(qū)基礎(chǔ)教育應(yīng)當(dāng)為受教育者有效地融入其所處的民族社會(huì)打下基礎(chǔ)。
　　 第二部分為民族地區(qū)基礎(chǔ)教育課程改革的進(jìn)程及特點(diǎn)。主要闡述全國(guó)范圍內(nèi)的民族基礎(chǔ)教育改革與西北民族地區(qū)基礎(chǔ)教育課程改革的異同點(diǎn)，即共性和個(gè)性，突出西北民族地區(qū)基礎(chǔ)教育課程改革的特點(diǎn)。
　　 第

5、三部分為西北民族地區(qū)基礎(chǔ)教育新課程實(shí)施的背景及目標(biāo)要求。闡述了西北民族地區(qū)實(shí)施新課程的必要性。反思我國(guó)民族教育中的諸多問(wèn)題，最關(guān)鍵的就是沒(méi)有將學(xué)校教育之“根”植于民族文化之“土壤”中。解決這一問(wèn)題的突破口在于開(kāi)展民族地區(qū)基礎(chǔ)教育課程改革。西北民族地區(qū)基礎(chǔ)教育新課程實(shí)施有其政策依據(jù)及實(shí)踐基礎(chǔ)。
　　 第四部分從理論基礎(chǔ)，研究問(wèn)題，研究架構(gòu)，研究方法，樣本地區(qū)、學(xué)校和個(gè)案對(duì)象的選定，問(wèn)卷收集等六個(gè)方面對(duì)本研究的研究設(shè)計(jì)進(jìn)行描寫(xiě)。本研

6、究是建立在教育人類(lèi)學(xué)、課程實(shí)施理論、地方性知識(shí)與普適性知識(shí)等理論基礎(chǔ)上的；研究問(wèn)題涉及民族地區(qū)教師與學(xué)生，是如何在其社會(huì)角色及群落文化的影響下，以及在特定文化地域背景下對(duì)原有教育知識(shí)加以理解、接受、重構(gòu)或拒斥的，法定的課程文本是如何被轉(zhuǎn)換成，實(shí)際影響教師與學(xué)生之間的社會(huì)化過(guò)程的“課堂文化”，揭示出在民族地區(qū)，各種有關(guān)的社會(huì)角色扮演者（教育行政人員、教師、家長(zhǎng)、學(xué)生）對(duì)新課程文本是如何加以評(píng)價(jià)的；研究方法上，本研究綜合解釋人類(lèi)學(xué)理論范式和

7、結(jié)構(gòu)二重性理論框架，運(yùn)用文化唯物論的主客位研究方法，并在田野工作的基礎(chǔ)上，分析歷史與現(xiàn)狀，探討其中所包含的若干問(wèn)題。在研究過(guò)程中具體運(yùn)用課堂觀察和半結(jié)構(gòu)訪談等數(shù)據(jù)采集方法，歸納與演繹的方法，比較的方法；選取甘南藏族自治州夏河縣藏族中學(xué)和拉卜楞藏民小學(xué)為個(gè)案，然后對(duì)采集到的數(shù)據(jù)進(jìn)行了整理和分析。
　　 第五部分在統(tǒng)計(jì)分析的基礎(chǔ)上對(duì)西北民族地區(qū)基礎(chǔ)教育新課程實(shí)施的現(xiàn)狀進(jìn)行客觀描述，發(fā)現(xiàn)實(shí)施過(guò)程中出現(xiàn)的問(wèn)題，并對(duì)其成因進(jìn)行分析。其中，

8、對(duì)“影響西北民族地區(qū)新課程實(shí)施的政策原因”部分，用布迪厄（Pierre Bourdieu）的“文化再生產(chǎn)理論”，麥克·揚(yáng)的“知識(shí)與控制理論，”哈耶克（Hayek）“義務(wù)教育的理論”及“自由與民主理論”進(jìn)行學(xué)理思辨。
　　 第六部分為對(duì)策與建議。研究表明：⑴西北民族地區(qū)基礎(chǔ)教育課程改革沒(méi)有形成系統(tǒng)的理論體系和全面完整的改革藍(lán)圖，無(wú)論是研究成果的數(shù)量、質(zhì)量，還是研究人員的結(jié)構(gòu)和素質(zhì)等，還只是“課程論”的初始階段。為此，我們迫切需要尋

9、找民族地區(qū)新課程實(shí)施的合理基礎(chǔ)。⑵民族基礎(chǔ)教育課程改革如何才能符合民族地區(qū)成員生活的實(shí)際，真正為民族的生存和發(fā)展奠定基礎(chǔ)？關(guān)鍵要抓兩件事：一是師資，二是課程。民族基礎(chǔ)教育課程，不是國(guó)家課程的演繹，而是一種自我構(gòu)建。因此，必須明確西北民族地區(qū)基礎(chǔ)教育課程改革的路向。⑶課程改革不僅僅是學(xué)校自身的事情，它涉及到社會(huì)的方方面面，需要社會(huì)的支持和各項(xiàng)行政措施的到位。基于西北民族地區(qū)課程實(shí)施的現(xiàn)狀與問(wèn)題，我們提出建立規(guī)范化的教育投入機(jī)制，加大對(duì)西北

10、民族地區(qū)基礎(chǔ)教育的投入。⑷任何一次課程改革，如果沒(méi)有大多數(shù)教師的積極參與和支持，是無(wú)法取得成功的。這意味著改革者們應(yīng)該更多地理解、尊重教師，理解尊重教師已有的理念與行動(dòng)方式，理解教師的生存境遇，不把問(wèn)題和矛盾轉(zhuǎn)嫁或集中到教師身上，不把現(xiàn)有的教育教學(xué)實(shí)踐的弊端完全歸結(jié)于教師的理念與實(shí)踐，從而盡可能地贏得教師的理解、支持、主動(dòng)參與。所以，民族地區(qū)的課程改革，除了要有適合民族地區(qū)師生心理、體現(xiàn)民族地區(qū)文化的課程外，還要有一支過(guò)硬的師資。因此，