文化資本和家長參與：自主招考的城鄉(xiāng)烙印

1、壹研究背景 研究背景我國的社會主要矛盾已經轉化為人民日益增長的美好生活需要和不平衡、不充分的發(fā)展之間的矛盾。城鄉(xiāng)二元結構作為我國的基本現實，在社會發(fā)展和階層分化中發(fā)揮了顯著的結構性作用。雖然我國政府致力于破除城鄉(xiāng)壁壘，努力建設城鄉(xiāng)一體化格局，但長期的二元分割導致農村在諸多方面落后于城市的狀態(tài)不是在短時期內可以消除的，尤其是在一些隱性的社會制度和社會福利層面。教育發(fā)展的城鄉(xiāng)差異正是諸多社會矛盾中最突出、最受百姓關注的矛盾之一。 ［1］教育

2、發(fā)展的城鄉(xiāng)差異集中體現在教育機會的城鄉(xiāng)差異，而教育機會的城鄉(xiāng)差異在高等教育入學這個節(jié)點上已經從過去的能否上大學轉移到現在的上什么樣的大學。雖然我國高等教育的毛入學率已經從 1998 年的 9.76％增長到 2016 年的 42.7％，早已進入高等教育大眾化階段，但是諸多實證研究表明，來自較高社會經濟地位家庭的子女有更多機會獲得優(yōu)質教育資源，來自高學歷、大城市、高收入和從事優(yōu)勢職業(yè)者家庭的子女占有更多優(yōu)質高等教育機會。陳曉宇、謝作栩等學者

3、的研究發(fā)現，農民、工人、進城務工人員的子女在獲得優(yōu)質高等教育機會方面都處于顯著劣勢，農村生源離重點大學越來越遠成為不爭的事實。 ［2][3][4］從另外一個層面上說，李春玲等學者發(fā)現，在我國高等教育大眾化過程中， “最大化維持不平等”和“有效維持不平等”的現象均成立。 ［5][6］近年來政府通過一系列政策，比如基礎教育領域的普及九年制義務教育、兩免一補，以及高等教育領域的高等教育擴招、增加大學生獎助學金數額、面向農村學生的專項招生計劃等

4、，使得農村學生進入大學的比例有所回升，也為促進教育公平提供了良好契機，但是相關實證研究表明，教育機會的城鄉(xiāng)差異并沒有明顯下降，只是變得更加隱蔽而已。 ［7][8][9][10][11］現有文獻一方面在為城鄉(xiāng)教育機會分配不均繼續(xù)提供佐證，另一方面也在尋找和挖掘這些隱蔽現象及其背后的原因。但是，大多數文獻主要集中在探討家庭背景與學生學業(yè)成就之間的關系，并且集中歸因到城鄉(xiāng)二元結構、教育制度和家庭背景等因素，較少關注這些因素是通過何種方式發(fā)揮作

5、用，對在社會最小基本單位的家庭中家長是通過何種機制將這些優(yōu)勢傳遞給后代的研究更是匱乏。貳理論視 論視角教育機會在不同階層之間的分配問題一直是教育社會學的核心議題之一，高等教育機會分配的城鄉(xiāng)差異也一直備受學界關注。作為分析教育機會不平等問題重要視角之一的文化資本理論緣起于對社會正義問題的審視。在本文中我們所講的社會正義僅限于對教育領域的實質正義的討論，其中影響最大的學術流派莫過于羅爾斯（J. Rawls）的分配正義論?；趤喞锸慷嗟隆皩?/p>

6、相同者給予均等對待，對不同者給予不均等對待就是公平”的觀念，羅爾斯提出了分配正義理論。他認為社會可以不均等，但是一定要盡力做到公平。個人自然稟賦和社會階級地位不應該影響每個人在社會分配中的利益，公民個人不應該為這些任意偶然的差異導致的結果埋單。 ［12］但是，羅爾斯的分配正義理論是在一個假想的社會格局和道德主體之下提出的，它也僅限于對社會產品的分配事實，而沒有質疑導致道德主體處于不利地位的原因。針對個體處于不利地位的原因分析主要有兩種范

7、式：基于自致性（Achieved）因素的賢能反思實踐理論，并且通過資本（capital）、場域（field）、生存心態(tài)（habitus）以及實踐（practice）等概念建構出一個揭示社會不平等的實踐理性大綱。他在《資本的形式》一文中區(qū)分了四種資本：經濟資本、文化資本、社會資本和象征資本。其中經濟資本是一切資本的根本，但是不能僅僅依靠經濟資本獨立統(tǒng)治和維持社會運轉，唯有利用象征力量，才能將權力和規(guī)則合法化，從而讓統(tǒng)治習焉不察，而這個過程

8、中，文化資本是最有效的方式。文化資本既包括有教育意義的實物，比如教材，教具，樂器等，也包括能實現教育意義的能力，比如知識儲備、語言技能、審美品位等，更包括在社會機構中獲取的教育文憑和資格證書等。文化資本的積累基于經濟資本，始于兒童時代，貫穿于父母的言傳身教。布迪厄也指出場域并不是一個物理空間，而是一個各種力量不斷角力的客觀關系結構。場域中有基本法則和規(guī)則，場域的原動力存在于其結構的形式之中，尤其是存在于彼此沖突的各種各樣特殊力量之間的距

9、離、差距和不對稱之中。生存心態(tài)并不是命運，也不是人們強加于社會個體的“天數”，而是一種不斷受經驗控制和調試的開放的意向系統(tǒng)。生存心態(tài)是一個不斷生成的決策系統(tǒng)，社會結構造就了生存心態(tài)，反之，生存心態(tài)也在不斷改變社會結構。很多時候，社會行動者個人對自己的生存心態(tài)沒有感知，而是以一種習慣和隨波逐流的形式存在。布迪厄認為外在結構的社會關系和個體的內在傾向間存在一個互構的過程。一方面，外在的社會結構決定了個體能動性的運作條件，并且特定群體的生存心

10、態(tài)也是對外在權力結構和資源結構的一種反映；另一方面，個體的內在傾向不斷與外在結構循環(huán)互動，在一定的場域和范圍之內，把現有結構化的結構（structured structures）生成新的新的社會結構（structuring structures），只不過大部分時候這種生成的結果只是一種社會和文化的再生產而已，而整個階層優(yōu)勢及文化傳遞過程的最主要載體就是家庭。家庭是教育的第一場所，父母在子女的教育過程中尤其是升學階段發(fā)揮著舉足輕重的作用。

11、西方學者對家長在教育不平等尤其是高等教育入學方面已有較多研究。雖然家長參與這一概念在西方研究中沒有統(tǒng)一的定義，但是已經被廣泛使用。美國家長教師協(xié)會把家長參與定義為家長對子女從出生至成年期間所有關于子女教育及其發(fā)展的活動的參與。美國家長參與聯(lián)合會更進一步把家長參與定義為家長在子女專業(yè)學習和其他學?；顒又谐Ｒ?guī)的、雙邊的、有意義的交流。何瑞珠（Sui-Chu Ho）和威爾姆斯（Willms）根據參與的地點把家長參與歸納為家庭為主、學校為主和社

12、區(qū)為主三種參與類型。 ［18］愛潑斯坦(Epstein)基于“交疊影響域”（Overlapping Spheres of Influence）理論指出，家庭、學校和社區(qū)對兒童發(fā)生了交互疊加的影響，并在此基礎上將中小學幼兒園家長參與行為劃分為六個維度：養(yǎng)育子女（Parenting）、相互交流（Communicating）、志愿服務（Volunteering）、在家學習（Learning at home）、參與決策（Decision mak

13、ing）、與社區(qū)合作（Collaborating with community）［19］。何瑞珠和愛潑斯坦的家長參與框架為教育實踐者和家長提供了一個很好的參照和指南，但是里面沒有指出處于不同社會經濟地位的家庭在家長參與方面存在的差異以及這些差異是如何影響子女學業(yè)成就和人生軌跡的。美國學者科恩（Melvin Kohn）發(fā)現，父母的職業(yè)狀況對父母的教養(yǎng)觀念和參與方式有重要影響。來自底層勞工階層的父母往往強調對權威的服從，而來自社會中產階層職

14、業(yè)的父母則更傾向于重視個人的自主性。 ［20］著名教育人類學家拉魯（Annette Lareau）通過對 12 個美國家庭 15 年的跟蹤調查也發(fā)現不同社會階層的父母在家長參與方面存在顯著差異。在《家庭優(yōu)勢》和《不平等的童年》兩本書中，拉魯指出處于社會底層如勞工階層和黑人家庭的父母更傾向于采取一種讓孩子自然成長的教養(yǎng)方式（accomplishment of natural growth）。 ［21][22］來自這些家庭的小孩一般與離家不