組織學(xué)習(xí)視角下教師學(xué)習(xí)過(guò)程中知識(shí)的多層次轉(zhuǎn)換——一項(xiàng)個(gè)案比較研究

1、一、 一、 引論達(dá)琳哈曼德（Darling-Hammond）及其同事在 2017 年的《有效教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展》報(bào)告中指出，教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展被認(rèn)為是實(shí)現(xiàn)教育改革宏偉目標(biāo)的關(guān)鍵要素，是推行系統(tǒng)性課程變革的基石。 ［1］而學(xué)習(xí)已成為教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的應(yīng)有之義，教師知識(shí)的增長(zhǎng)與創(chuàng)新則是學(xué)習(xí)發(fā)生的標(biāo)志和成果。但鑒于教師學(xué)習(xí)過(guò)程的復(fù)雜性與教師改變的難度，教師如何創(chuàng)建、獲得、運(yùn)用與分享知識(shí)，教師學(xué)習(xí)的發(fā)生機(jī)制又是如何運(yùn)轉(zhuǎn)的，仍是常談常新的話(huà)題。OECD 教育與技

2、術(shù)部部長(zhǎng)安德烈·施萊克爾（Andreas Schleicher）曾談到，全球化與知識(shí)社會(huì)變革時(shí)代，教師學(xué)習(xí)與專(zhuān)業(yè)發(fā)展的方式發(fā)生了深刻變化， “為了將教學(xué)變?yōu)橹R(shí)密集型專(zhuān)業(yè)”，需要為教師學(xué)習(xí)構(gòu)建有助于知識(shí)創(chuàng)建、傳播、分享和積累的生態(tài)環(huán)境。 ［2］盡管大量研究關(guān)注學(xué)校組織環(huán)境（如學(xué)習(xí)型組織、教師共同體）對(duì)教師學(xué)習(xí)的影響，但卻聚焦于“學(xué)校是否是學(xué)習(xí)型組織”這一議題［3］，而教師學(xué)習(xí)過(guò)程呈現(xiàn)何種特點(diǎn)則較少獲得關(guān)注。更重要的是，以往研究

3、強(qiáng)調(diào)組織對(duì)教師個(gè)體學(xué)習(xí)的影響，而忽視了作為小組的教師群體和學(xué)校組織層面的知識(shí)創(chuàng)建［4］，缺乏將教師學(xué)習(xí)過(guò)程放置于個(gè)體—小組—組織相互嵌套的組織環(huán)境中加以系統(tǒng)考慮，更鮮有系統(tǒng)性實(shí)證研究關(guān)注教師學(xué)習(xí)過(guò)程中個(gè)體、小組和組織知識(shí)的彼此互動(dòng)。在組織學(xué)習(xí)領(lǐng)域，野中郁次郎（Nonaka）和竹內(nèi)弘高（Takeuchi）于 1995 年出版了《知識(shí)創(chuàng)建型企業(yè)》（The Knowledge-creating Company）一書(shū)，提出了組織知識(shí)創(chuàng)建理論和知

4、識(shí)轉(zhuǎn)換模型。［5］借助這一模型,本研究以中國(guó)中部省份兩所小學(xué)的語(yǔ)文教研組為個(gè)案，探討教師學(xué)習(xí)過(guò)程及其中的知識(shí)增長(zhǎng)機(jī)制，增進(jìn)我們對(duì)教師學(xué)習(xí)過(guò)程中個(gè)體、小組和組織學(xué)習(xí)之間互動(dòng)關(guān)系的理解。研究問(wèn)題可作如下表述：新知識(shí)如何在教師個(gè)體、小組和學(xué)校組織三個(gè)層面被獲得、創(chuàng)建、分享、運(yùn)用及轉(zhuǎn)換？教師的個(gè)體學(xué)習(xí)、小組學(xué)習(xí)和學(xué)校組織學(xué)習(xí)之間又如何實(shí)現(xiàn)彼此互動(dòng)？二、理 二、理論框架 框架對(duì)于“教師學(xué)到什么”“學(xué)習(xí)如何發(fā)生”等問(wèn)題，不同研究者提供了不同的分析視

5、角。這說(shuō)明教師學(xué)習(xí)的內(nèi)容、過(guò)程及其結(jié)果在實(shí)踐中呈現(xiàn)出相對(duì)復(fù)雜的特點(diǎn)。 ［6］正如伊列雷斯（Illeris）所言，認(rèn)知學(xué)習(xí)理論與情境學(xué)習(xí)理論雖增進(jìn)了我們對(duì)教師學(xué)習(xí)的理解，但也各自存在一定的局限。 ［7］認(rèn)知學(xué)習(xí)理論將學(xué)習(xí)比喻為知識(shí)獲得（acquisition）［8］，強(qiáng)調(diào)既有知識(shí)、學(xué)習(xí)者建構(gòu)知識(shí)的能動(dòng)性，認(rèn)為知識(shí)可在不同情境之間實(shí)現(xiàn)遷移。但從教師知識(shí)視角來(lái)看，認(rèn)知學(xué)習(xí)理論將教師知識(shí)簡(jiǎn)單地理解為顯性知識(shí)［9］；教師實(shí)踐性知識(shí)不被重視，教師被

6、視作外來(lái)知識(shí)的消極的消費(fèi)者和執(zhí)行者［10］。而情境學(xué)習(xí)視角視教師學(xué)習(xí)過(guò)程為社會(huì)參與（social participation）［11］，并將知識(shí)界定為情境的隱性的實(shí)踐性知識(shí)；主張知識(shí)增長(zhǎng)與情境難以分割，社會(huì)參與、規(guī)范習(xí)得與身份養(yǎng)成既是學(xué)習(xí)的過(guò)程也是其結(jié)果［12］。但許多研究表明，教師知識(shí)既可以是與教學(xué)情境緊密聯(lián)結(jié)的隱性知識(shí)，也可以是編碼化的顯性知識(shí)［13］。而且，情境學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)組織或共同體對(duì)于教師個(gè)體學(xué)習(xí)的影響，卻忽視了教師個(gè)體知識(shí)的創(chuàng)建

7、如何成為推動(dòng)學(xué)校組織的整體學(xué)習(xí)，也就是說(shuō)側(cè)重于知識(shí)再生產(chǎn)而非知識(shí)創(chuàng)新。 ［14］野中郁次郎等人提出的組織知識(shí)創(chuàng)建理論或稱(chēng)之為知識(shí)轉(zhuǎn)換（knowledge conversion）模型，為我們理解教師學(xué)習(xí)過(guò)程特別是個(gè)體—小組—組織多層次的知識(shí)轉(zhuǎn)換提供了新視角。野中思來(lái)獲得隱性知識(shí)。簡(jiǎn)言之，野中郁次郎認(rèn)為，組織學(xué)習(xí)或組織知識(shí)創(chuàng)建的過(guò)程肇始于組織中個(gè)體成員知識(shí)的擴(kuò)展或升華；而從個(gè)體知識(shí)到組織知識(shí)的轉(zhuǎn)化是組織知識(shí)轉(zhuǎn)換理論的核心思想，而顯性知識(shí)與

8、隱性知識(shí)在個(gè)體、小組、組織等主體層次的螺旋式互動(dòng)過(guò)程，則是組織學(xué)習(xí)過(guò)程的具體機(jī)制。［22］該模型描述了個(gè)體知識(shí)、小組知識(shí)與組織知識(shí)之間的互動(dòng)關(guān)系和轉(zhuǎn)換順序（見(jiàn)圖 1），即個(gè)體知識(shí)通過(guò)社會(huì)化、外部化和聯(lián)結(jié)等機(jī)制轉(zhuǎn)換為小組層面和組織層面的知識(shí)，而組織知識(shí)、小組知識(shí)也通過(guò)內(nèi)化等過(guò)程而成為組織成員的行為和理念。這為我們理解教師學(xué)習(xí)過(guò)程及其中多個(gè)層次的知識(shí)轉(zhuǎn)換提供了很好的分析工具。 ［23］圖 1 組織知識(shí)轉(zhuǎn)換模型三、研究方法 三、研究方法本研

9、究采用質(zhì)性研究范式來(lái)收集、整理和分析資料。強(qiáng)調(diào)自然情境、意義闡釋、過(guò)程演變和歸納思維的質(zhì)性研究方法［24］，有助于對(duì)學(xué)校組織情境內(nèi)教師學(xué)習(xí)的脈絡(luò)與過(guò)程以及知識(shí)在個(gè)體、小組和組織層面的多層次轉(zhuǎn)換有整體的把握和理解。在研究設(shè)計(jì)上，本研究采用個(gè)案研究法，具體而言是“多個(gè)案整體研究設(shè)計(jì)”（multiple-case holistic design），即個(gè)案數(shù)目是多個(gè)而分析單位只有一種。 ［25］本研究的分析單位是學(xué)校中的學(xué)科教研組。個(gè)案比較有助

10、于比較和總結(jié)不同研究個(gè)案之間所呈現(xiàn)出來(lái)的教師學(xué)習(xí)過(guò)程的不同特點(diǎn)，以及教師知識(shí)多層次轉(zhuǎn)換的獨(dú)特模式。（一）個(gè)案 （一）個(gè)案選擇 選擇與資料收集 料收集本文選取中國(guó)中部省份 W 市區(qū)的兩所小學(xué)（Q 小學(xué)與 S 小學(xué)）的語(yǔ)文教研組作為研究的兩個(gè)個(gè)案。自 2013 年起，Q 小學(xué)與 S 小學(xué)成為中國(guó)某知名師范大學(xué)與當(dāng)?shù)貐^(qū)教育局和學(xué)校合作開(kāi)展的大學(xué)與學(xué)校伙伴關(guān)系項(xiàng)目的成員校。選擇 Q 小學(xué)與 S 小學(xué)是基于兩點(diǎn)考慮：其一，教師學(xué)習(xí)是一個(gè)相對(duì)長(zhǎng)期的

11、過(guò)程，兩所個(gè)案學(xué)校語(yǔ)文教研組參與伙伴關(guān)系項(xiàng)目有較長(zhǎng)的時(shí)間，并且參與了伙伴關(guān)系項(xiàng)目的大部分教師學(xué)習(xí)和專(zhuān)業(yè)發(fā)展活動(dòng)。其二，為了進(jìn)行學(xué)校教研組之間的個(gè)案比較，考慮不同的學(xué)校情境對(duì)于教師學(xué)習(xí)、學(xué)校組織學(xué)習(xí)的影響，本研究突出了兩個(gè)個(gè)案學(xué)校的獨(dú)特性。本研究主要采用三種資料收集方法：一是半結(jié)構(gòu)式訪談法，二是文件資料收集法，三是非參與式觀察（具體參見(jiàn)表 2）。資料收集可分為兩個(gè)階段：2014 年 12 月至 2015 年 1 月是研究的預(yù)調(diào)查階段，研究