論教育的理解性.pdf

1、在對哲學解釋學和批判解釋學的理解觀進行分析的基礎上,該文得其積極方面并借之識教,圍繞主體、情境、語言和行動等范疇討論教育,以解讀教育的理解性(在該文中,理解性是廣義的理解,在不需要做嚴格區(qū)分的情況下,兩者交替使用).應該說,在教育研究領域里,理解不是新話題.一些教育心理學家和教育哲學家對之曾頗為用心.不過,他們大多思考"教育和理解",即從認識論角度討論兩者的關系.然該文立足本體論,主要說明何謂教育的理解性與其何以可能的問題.這就是將以往

2、對教育和理解的關系的認識轉向理解是教育的一種根本屬性(如同教育的社會性、文化性等)的思考.從此,在研究的領域里,教育有了一個新的認識維度,一種前人不曾揭示的新屬性.該文以為,之所以要研究教育的理解性,是因為現(xiàn)實的教育中頗多誤解,這種看法來源于作者對教育文獻的分析和中國基礎教育現(xiàn)場的考查.這些誤解主要表現(xiàn)在:在教育主體方面,單向度的師生關系即教師對學生言行的嚴格控制似乎仍未淡化.在教育情境方面,抽象性與可通約性普遍存在,成為發(fā)展學生個性以

3、及因材施教的主要障礙.在教育語言方面,"獨白"仍在唱主角,教科書在獨白,教師在獨白,而學生在眾多獨白中沉默.在教育行動方面,基本上是一種技術行動,課程的實施唯"教科書、教參或教師講解"是瞻.造成這種局面的重要原因之一是考試不斷升溫.因而要對考試作一番思考.不過,該文并非泛談考試的弊端,而是指出考試泛濫的重要根源之一即考試理性.考試理性是工具理性在教育中的具體化,具有如下幾個特征:第一,把考試當作教育的目的,一切教育手段都為考試服務;第二

4、,講求機械訓練的普遍性和追求效率的絕對性;第三,將教育局限于認識論范疇;第四,對師生存在的遺忘.要深入研究教育的理解性,必須確定理解的"原意".該文從解釋學角度談理解.從施萊爾馬赫的認識論層面的理解,到海德格爾、伽達默爾的本體論層面的理解,再到哈貝馬斯的認識論與本體論兼及的理解,其"原意"越來越豐富.當然,理解的基本特征在于游戲性、語言性、實踐性、批判性.由此想開去,教育理解性的"原意"當有如下涉及,即教育如游戲、教育處于負載經驗的語言

5、中、教育是一種反思性實踐、教育離不開批判性.全面分析教育的理解性,這里從四種"意味"入手:一是主體"意味".作為理解主體的教師,由診斷者成為研究者,由知識管理者成為經驗建構者,由技術行動者成為實踐智慧的擁有者.二是情境"意味".這主要從文化的視角來描述教育理解性的情境.基于教育現(xiàn)場表現(xiàn)出來的典型的文化特征,該文主張教育情境在觀念上兼顧師生的生活世界.三是語言"意味".這主要討論教育主體性的一個方面即言說.四是行動"意味".這里將其規(guī)定為