促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的課堂教學(xué)策略研究

1、促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的課堂教學(xué)策略研究2015年04月20日15:23來源：《課程教材教法》2014年第201411期作者：安富海字號打印糾錯(cuò)分享推薦瀏覽量102作者簡介：安富海，西北師范大學(xué)西北少數(shù)民族教育發(fā)展研究中心，甘肅蘭州730070安富海，1981年生，男，甘肅慶陽人，教育部人文社會科學(xué)重點(diǎn)研究基地西北師范大學(xué)西北少數(shù)民族教育發(fā)展研究中心副教授，教育學(xué)博士，主要從事課程與教學(xué)論研究。內(nèi)容提要：深度學(xué)習(xí)是一種基于高階思維發(fā)展的理解性學(xué)習(xí)

2、，具有注重批判理解、強(qiáng)調(diào)內(nèi)容整合、促進(jìn)知識建構(gòu)、著意遷移運(yùn)用等特征。深度學(xué)習(xí)不僅需要學(xué)生積極主動(dòng)的參與，還需要教師通過確立高階思維發(fā)展的教學(xué)目標(biāo)、整合意義聯(lián)接的學(xué)習(xí)內(nèi)容、創(chuàng)設(shè)促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的真實(shí)情境、選擇持續(xù)關(guān)注的評價(jià)方式進(jìn)行積極引導(dǎo)。關(guān)鍵詞：深度學(xué)習(xí)淺層學(xué)習(xí)教學(xué)策略標(biāo)題注釋：本文系2014年教育部人文社科項(xiàng)目(14XJC880001)和2014年甘肅省高等學(xué)?？蒲许?xiàng)目(2014A022)成果之一。新課程改革以來，課堂教學(xué)中的獨(dú)白和灌輸逐

3、漸被“自主、合作、探究”等新型學(xué)習(xí)方式所取代，對話成為課堂教學(xué)的主旋律。這種新型的對話式的課堂教學(xué)模式與傳統(tǒng)的授受式的課堂教學(xué)模式相比，在學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的激發(fā)、學(xué)生參與課堂活動(dòng)的廣度和師生合作交流的狀態(tài)等方面都實(shí)現(xiàn)了質(zhì)的飛躍。但由于教師對新型學(xué)習(xí)方式的內(nèi)涵、原理、實(shí)施策略等方面理解不到位，使得“自主、合作、探究”等學(xué)習(xí)方式在實(shí)施過程中出現(xiàn)了許多問題。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，許多自稱合作性、探究性的課堂上，學(xué)生忙碌于各種“工具”的使用和“自由”的交流，對

4、于學(xué)習(xí)活動(dòng)要解決的核心問題，往往只停留在對過程和步驟的認(rèn)識層面上。從課堂學(xué)習(xí)的現(xiàn)狀來看，和傳統(tǒng)的死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練的學(xué)習(xí)相比，“自主、合作、探究”等學(xué)習(xí)方式改變的僅僅是學(xué)生記憶知識的愉悅程度，并沒有體現(xiàn)出對新型學(xué)習(xí)方式所強(qiáng)調(diào)的自主學(xué)習(xí)的能力、合作學(xué)習(xí)的意識、科學(xué)探究的精神的重視。這種只關(guān)注外在形式、忽視其精神實(shí)質(zhì)的學(xué)習(xí)過程并沒有使學(xué)生真正理解知識、體驗(yàn)情感、踐行價(jià)值觀，而僅僅使學(xué)生記住了知識、認(rèn)識了情感、了解了價(jià)值觀。這種基于簡單記憶和

5、重復(fù)訓(xùn)練的淺層學(xué)習(xí)對于促進(jìn)學(xué)生理解知識、建構(gòu)意義、解決問題等能力的發(fā)展有很大的局限。本研究擬針對這一問題，運(yùn)用深度學(xué)習(xí)的原理分析淺層學(xué)習(xí)存在的問題及原因，進(jìn)而從教師的角度探討促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的策略。一、深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵深度學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)既是個(gè)體感知、記憶、思維等認(rèn)知過程，也是根植于社會文化、歷史背景、現(xiàn)實(shí)生活的社會建構(gòu)過程。[1]深度學(xué)習(xí)(deeplearning)也被譯為深層學(xué)習(xí)，是美國學(xué)者FerenceMarton和RogerSal

6、jo基于學(xué)生閱讀地看待新知識并深入思考，并把它們納入原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，在各種觀點(diǎn)之間建立多元聯(lián)接，要求學(xué)習(xí)者在理解事物的基礎(chǔ)上善于質(zhì)疑辨析，在質(zhì)疑辨析中加深對深層知識和復(fù)雜概念的理解。[6]第二，深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)內(nèi)容的有機(jī)整合。學(xué)習(xí)內(nèi)容的整合包括內(nèi)容本身的整合和學(xué)習(xí)過程的整合。其中內(nèi)容本身的整合是指多種知識和信息間的聯(lián)接，包括多學(xué)科知識融合及新舊知識聯(lián)系。深度學(xué)習(xí)提倡將新概念與已知概念和原理聯(lián)系起來，整合到原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，從而引起對新

7、的知識信息的理解、長期保持及遷移應(yīng)用。學(xué)習(xí)過程的整合是指形成內(nèi)容整合的認(rèn)知策略和元認(rèn)知策略，使其存儲在長時(shí)記憶中，如利用圖表、概念圖等方式利于梳理新舊知識之間的聯(lián)系。而淺層學(xué)習(xí)將知識看成是孤立的、無聯(lián)系的單元來接受和記憶，不能促進(jìn)對知識的理解和長期保持。第三，深度學(xué)習(xí)著意學(xué)習(xí)過程的建構(gòu)反思。建構(gòu)反思是指學(xué)習(xí)者在知識整合的基礎(chǔ)上通過新、舊經(jīng)驗(yàn)的雙向相互作用實(shí)現(xiàn)知識的同化和順應(yīng)，調(diào)整原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)，并對建構(gòu)產(chǎn)生的結(jié)果進(jìn)行審視、分析、調(diào)整的過程

8、。這不僅要求學(xué)習(xí)者主動(dòng)地對新知識作出理解和判斷，運(yùn)用原有的知識經(jīng)驗(yàn)對新概念(原理)或問題進(jìn)行分析、鑒別、評價(jià)，形成自我對知識的理解，建構(gòu)新知序列，而且還需要不斷對自我建構(gòu)結(jié)果審視反思、吐故納新，形成對學(xué)習(xí)積極主動(dòng)的檢查、評價(jià)、調(diào)控、改造?？梢哉f，建構(gòu)反思是深度學(xué)習(xí)和淺層學(xué)習(xí)的本質(zhì)區(qū)別。第四，深度學(xué)習(xí)重視學(xué)習(xí)的遷移運(yùn)用和問題解決。深度學(xué)習(xí)要求學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)情境的深入理解，對關(guān)鍵要素的判斷和把握，在相似情境能夠做到“舉一反三”，也能在新情境中

9、分析判斷差異并將原則思路遷移運(yùn)用。如不能將知識運(yùn)用到新情境中來解決問題，那么學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)就只是簡單的復(fù)制、機(jī)械的記憶、膚淺的理解，仍停留在淺層學(xué)習(xí)的水平上。深度學(xué)習(xí)的另一個(gè)重要目標(biāo)是創(chuàng)造性地解決現(xiàn)實(shí)問題。一般來說，現(xiàn)實(shí)的問題不是那種套用規(guī)則和方法就能夠解決的良構(gòu)領(lǐng)域(wellstructureddomain)的問題，而是結(jié)構(gòu)分散、規(guī)則冗雜的劣構(gòu)領(lǐng)域(illstructureddomain)的問題。[7]要解決這種劣構(gòu)領(lǐng)域的問題不僅需要我

10、們掌握原理及其適切的場域，還要求我們能運(yùn)用原理分析問題并創(chuàng)造性地解決問題。三、淺層學(xué)習(xí)的表現(xiàn)及批判淺層學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)者在外力驅(qū)動(dòng)的基礎(chǔ)上，通過簡單描述、重復(fù)記憶和強(qiáng)化訓(xùn)練等方式學(xué)習(xí)新知識和思想的一種學(xué)習(xí)形式。其特征是：第一，淺層學(xué)習(xí)是一種基于外在動(dòng)機(jī)的學(xué)習(xí)。淺層學(xué)習(xí)是在外在任務(wù)的驅(qū)動(dòng)下，被動(dòng)地、消極地進(jìn)行的一種學(xué)習(xí)，考試的內(nèi)容是淺層學(xué)習(xí)最主要的目標(biāo)，等級評分是促進(jìn)淺層學(xué)習(xí)最有效的方法。第二，淺層學(xué)習(xí)是一種基于記憶的學(xué)習(xí)。一般來說，淺層學(xué)習(xí)