教育心理學-陳琦主編

1、教育心理學,第一章 教育心理學概論,本章要點教育心理學的研究對象與內容教育心理學的研究對象學習與教學的要素學習與教學的過程教育心理學的發(fā)展概況與趨勢教育心理學的研究方法,教育心理學的研究對象,教育心理學是一門通過科學方法研究學與教相互作用的基本規(guī)律的科學。是應用心理學的一種。是心理學與教育學的交叉學科。是否是一般心理學原理在教育中的應用？,教育心理學的研究對象：,學習理論----核心內容 學習的實質是什

2、么？ 學習是一個什么樣的過程？ 學習有哪些規(guī)律和條件？學習心理： 學習的動機及其激發(fā)；學習策略及其培養(yǎng)；（如何更好的學習）,教學心理： 如何設計和實施有效的教學，促進學習者的學習。包括教學目標的分析和表述、教學過程設計和教學策略的、學習環(huán)境設計、課堂管理、教學測評等學生心理和教師心理： 學生心理：心理發(fā)展與教育的關系、學生的個體差異與因材施教的問題 教師心理：教師的

3、專業(yè)品質和專業(yè)發(fā)展,,,學習與教學的要素,學生：主體因素。群體差異（年齡、性別、社會文化）；個體差異（先前知識基礎、學習方式、興趣、需要等）教師：主導作用。敬業(yè)精神、專業(yè)知識、專業(yè)技能、教學風格教學內容：是教學過程中有意傳遞的主要信息部分。表現為教學大綱、教材和課程。教學媒體：是教學內容的載體和表現形式，是師生之間傳遞信息的工具，如實物、文字、口頭語言、圖表、圖像及動畫等。教學環(huán)境：物質環(huán)境（課堂自然條件、教學設施、空間布置等）

4、；社會環(huán)境（課堂紀律、課堂氣氛、師生關系、同學關系、校風、社會文化背景等）。,Characteristics of best teachers,1.Have a sense of humor 79.2%2.Make the class interesting 73.7%3.Have knowledge of their subjects 70.1%4.Explain things clearly 66.2%5.

5、Spend time to help students 65.8%6.Are fair to their students 61.8%7.Treat students like adults 54.4%8.Relate well to students 54.2%9.Are considerate of students’ feelings 51.9%10.Don’t show favoritism toward s

6、tudents 46.6%,Characteristics of worst teachers,Are dull/have a boring class 79.6%Don’t explain things clearly63.2%Show favoritism toward students52.7%Have a poor attitude49.8%Expect too much from students49.1%Don

7、’t relate to students46.2%Give too much homework44.2%Are too strict40.6%Don’t give help/individual attention40.5%Lack control39.9%,,新時代教師標準： 上得了課堂，跑得了操場。批得了作業(yè)，寫得了文章。開得好班會，訪得了家長。勸得了情種，管得住上網。解的了憂傷，破得了迷惘。Hold得住多動，控得住輕狂。

8、受得了奇葩，護得住低智商。查得了案件，打得過囂張，。還有一點是，忍得住工資不漲。,1、學習過程---核心內容 指學生在教學情境中通過與教師、同學以及教學信息的相互作用獲得知識、技能和態(tài)度的過程 如學習的實質、條件、動機、遷移等是教育心理學的核心內容,,2、教學過程 指在教學過程中，教師設計教學情境（目標、題材、環(huán)境等），組織教學活動（選擇方法），與學生進行信息交流（信息呈現、答疑、討論等），從而引導

9、學生理解、思考、探索和發(fā)現的過程，使其獲得知識、技能和態(tài)度 還包括教學管理 必要時還需要教育機智,3、評價/反思過程（貫穿整個教學過程） 教學之前對教學設計效果的預測和評判 教學之中對教學的監(jiān)視和分析 教學之后的檢驗、反思 教師教學水平的提高離不開不斷地進行評價和反思 老教師-----新教師,第二節(jié) 教育心理學的發(fā)展概況,一、教育心理學的發(fā)展歷程1、作為獨立學科

10、的初創(chuàng)時期（20世紀20年代以前）1903年 桑代克 《教育心理學》 西方第一本以教育心理學命名的專著1913-1914年，《教育心理學大綱》 人的本性、學習心理、個性差異及其原因 這是世界上公認的最早的、比較科學而又系統(tǒng)的教育心理學專著，西方教育心理學的名稱和體系由此確立。 教育心理學之父、奠基人,2、發(fā)展時期（20年代到50年代末） 20年代以后，西方教育心理學吸取了兒童心理學和心理測驗

11、反面的成果 30年代，學科心理學發(fā)展很快 40年代，弗洛伊德的理論，有關兒童的個性和社會適應等問題 50年代，程序教學和教學機器興起，信息論思想等,3、成熟時期（60年到70年代末） 教育心理學的內容日趨集中，有幾個方面的研究為大多數人所公認，如：教育與心理發(fā)展的關系；學習心理；教學心理；評定與測量；個別差異；課堂管理；教師心理等 教育心理學作為一門具有獨立的理論體系的的學科基本形成,4、深化拓

12、展時期（80年代以后） 教育心理學的體系越來越完善，研究越來越深入 皮亞杰、維果斯基的理論、認知心理學的研究等的影響，人們對學習概念的理解發(fā)生了很大變化，對學習和教學過程及其條件研究得越來越深入細致。 建構主義作為認知學習理論的新發(fā)展對教育心理學的研究和實踐產生了深刻的影響,常用的研究方法,觀察法：指研究者通過感官或借助一定的科學儀器，在一定時間內有目的、有計劃地記錄、描述客觀對象的表現來收集研究資料的一種

13、方法。訪談法：研究者通過與研究對象進行口頭交談來收集有關的心理和行為資料的一種研究方法。問卷法：研究者利用統(tǒng)一的、嚴格設計的問卷來收集研究對象的有關心理、行為資料的一種研究方法。實驗研究：指創(chuàng)設一定的情境，對某些變量進行操縱或控制以揭示教育、心理現象的原因和發(fā)展規(guī)律的研究方法，這種研究的基本目的是揭示變量之間的因果關系。,行動研究：溝通教育理論與實踐的研究模式,行動研究是在教育情境中進行的、與特定問題相聯系的一種方法，它旨在對現實

14、世界進行功能性的干預，并檢驗這種干預的效果，這是從行動出發(fā)，通過進行、并著眼于改進行動的研究思路。行動研究主要具有以下特點：1情境性2合作性3參與性。,本章話題,播放影片《放牛班的春天》：1.5小時討論1：我與老師之間的故事（教師應具備的良好品質排序；教師不應具備的品質排序，均不超過十個；假如我是老師，我將。。。。）討論2：設計一個教學實驗：進行“故事續(xù)結尾”的作文教學有助于提高學生的創(chuàng)造思維。,實驗設計注意事項,假設界定：“故事續(xù)

15、結尾”、“創(chuàng)造性思維”學生被試：排除無關因素----年齡、性別、作文基礎、情緒等教師被試：排除無關因素----教學次序時間與場所：效果評估：同組對比（前測、后測）、等組對比（實驗組與控制組）,第二章 學生心理特征與教育,本章要點：認知發(fā)展與教育（皮亞杰的認知發(fā)展理論與教育）；社會性發(fā)展與教育（埃里克森的心理社會發(fā)展理論及其教育價值）；個別差異與因材施教（智力差異與因材施教；學習風格差異與因材施教）重點：認知發(fā)展與教育；社會性發(fā)

16、展與教育難點：皮亞杰的認知發(fā)展理論；埃里克森的心理社會發(fā)展理論,假如你正抱著一個嬰兒，請你預測一下，他1歲時是什么樣子？5歲呢？15歲呢？50歲呢？,心理發(fā)展：個體從出生、成熟、衰老直至死亡的整個生命進程中所發(fā)生的一系列心理變化，是個體隨著年齡的增長，在相應的環(huán)境的作用下，整個反應活動不斷得到改善，日趨完善、復雜化的過程，是一種體現在個體內部連續(xù)而又穩(wěn)定的變化。 認知能力的發(fā)展個性和社會性的發(fā)展,,乳兒期：0~1歲嬰兒期：1

17、~3歲 幼兒期：3~6歲 童年期：6、7~11、12歲 少年期：11、12~14、15歲 青年期：14、15~25歲 成年期：25~65歲 老年期：65歲~死亡,皮亞杰的認知發(fā)展理論與教育,皮亞杰（Jean Piaget,1896—1980），瑞士心理學家和哲學家，在20世紀60年代初創(chuàng)立了“發(fā)生認識論”，形成了獨具特色的認知發(fā)展觀，并對教育產生了巨大的積極影響。,皮亞杰認知發(fā)展理論的基本內容（一）建構主義的發(fā)展觀,發(fā)展

18、是一種建構過程，是個體在與環(huán)境不斷的相互作用中實現的。圖式：個體經過組織而形成的思維以及行為的方式/用于理解和組織新信息的認知框架兒童最初的圖式是先天的，即“遺傳性圖式”， 吸吮圖式、抓握圖式認識是如何發(fā)生的？,適應---認知機能,同化(assimilation)；將現有的心理模式運用到新的情境中。順應(accomodation)：通過修正已有的觀念以適應新的要求。,皮亞杰（Jean Piaget 1896-1980）

19、 感知運動（0歲—2歲）：靠感覺獲取經驗。在1歲左右，發(fā)展出物體恒存的概念； 前運算（2歲—7歲）：已經能使用語言及符號等表征外在事物；單維思維，不具可逆性，以自我為中心。具體運算（7歲—11歲）：了解水平線概念，能使用具體物之操作來協(xié)助思考；獲得了物體守恒的概念形式運算（11歲以后）：開始會類推，有邏輯思維和抽象思維。,讓·皮亞杰,客體永久性實驗,在游戲時，兒童用小木凳當汽車， 用竹竿做馬，木

20、凳和竹竿是符號，汽車和馬是符號象征的東西。兒童已能將二者結合起來，憑著符號對客觀事物加以象征化。皮亞杰認為這就是思維的發(fā)生，同時意味著兒童的符號系統(tǒng)開始形成。,皮亞杰兒童守恒實驗,問：你有兄弟嗎？兒童：有。問：他叫什么名字？兒童：叫吉姆。問：吉姆有兄弟嗎？兒童 ：沒有。（思維不可逆）,皮亞杰“三山實驗”,揭示了兒童的自我中心性，即不能從對方的角度來看世界、想問題。,皮亞杰認知發(fā)展理論的基本內容（三）影響發(fā)展的因素,成熟

21、（可能性。神經系統(tǒng)和內分泌系統(tǒng)）練習和經驗（現實性。指個體對物體作出動作過程中的練習和習得的經驗—物理經驗和邏輯數理經驗?！爸R來源于動作而非來源于物體”）社會性經驗（指社會環(huán)境中人與人之間的相互作用和社會文化的傳遞）具有自我調節(jié)作用的平衡過程（當個體已有圖式或認知結構能同化新的知識經驗時，會在心理上感到平衡。若不能同化環(huán)境中的新知識經驗時，心理上感到失衡，心理失衡的結果，使得個體產生一種自我調節(jié)的內驅力，經過順應，個體的心理狀態(tài)

22、又達到新的平衡。）,皮亞杰認知發(fā)展理論的教育價值,1.不主張教給兒童那些明顯超出他們發(fā)展水平的材料，即不主張毫無根據地或人為地加速兒童的發(fā)展。 2.保持學生的學習主動性和自主性，使他們積極地參與到學習活動中來。 3.兒童在認知發(fā)展過程中存在著個體差異。,新式的嬰兒學行車不但未能令嬰兒早點學會走路，反而害他們較遲才學會坐立、行走、爬行，甚至連智力及身體發(fā)展也會較差。,埃里克森的心理社會發(fā)展階段Erikson's psyc

23、hosocial stages,艾里克森（1902—1994），生于德國的美國神經病學家，著名的發(fā)展心理學家和精神分析學家。,信任對懷疑（0—1歲）自主對羞愧（1—3歲）主動感對內疚感（3—6歲）勤奮感對自卑感（6—12歲）青少年:同一性對角色混亂（12—18）成年早期：親密對孤獨(18—25歲）成年中期：繁殖對停滯（25—60歲）成年晚期：完美感對絕望（60—死亡）,心理社會發(fā)展理論的教育價值,1.幫助學生適應勤奮和自卑

24、危機2.適應同一性和角色混亂危機,第三節(jié) 個別差異與因材施教,智力差異與因材施教智力：我國心理學家認為，智力是指認識方面的各種能力，即觀察力、記憶力、思維力、想象力的綜合，其核心成分是抽象思維能力。智力測驗：世界上第一個標準化智力測驗量表是由法國心理學家A.比內(A.Binet)和醫(yī)生T.西孟(T.Simon)于1905年編制而成的，目的是為了篩選不能適應正常班級教學的兒童，稱為比內—西孟量表. 智商(intelligen

25、ce quotient)：比率智商，IQ=（智力年齡/實際年齡）*100。離差智商，IQ=100+15*[（個體測驗分數-同年齡組的平均分）/同年齡組的標準差],智力的構成之多元智力理論,,加德納：1943年出生，1971年獲哈佛大學博士學位，現任哈佛大學心理學、教育學教授，波士頓大學醫(yī)學院兼職教授。1983年創(chuàng)建多元智力理論，被譽為“推動美國教育改革的首席科學家”。,游戲,認識自己—鼓掌、眨眼、心跳描述自己,智力的差異,個體差異：量

26、的差異主要指個體在IQ分數上的不同。大多數人的IQ在85到115之間，約占總人數的68%.他們的聰明程度屬中等，超過140的人屬于智力超常，低于70的人屬于智力低下，他們在人口中都不到1%.質的差異主要指個體的構成成分的差異。智力由許多不同的心理能力構成，即使受測者在測驗總分上是相同的，但在各個分測驗中也會存在很大差異。群體差異：指不同群體之間的智力差異，包括智力的性別差異、年齡差異、種族差異等。（1）從總體水平上看，男女智力大致相當

27、，但男性智力分布的離散程度比女性大。（2）從智力結構上看，有性別差異。男性的視知覺能力，尤其是空間知覺能力，明顯優(yōu)于女性;女性的聽覺能力較強，特別是對聲音的辨別和定位，明顯優(yōu)于男性。一般說來，男性擅長抽象思維，喜歡數學、物理和化學等理科學科；女性擅長形象思維，喜歡語言、歷史等人文學科。女孩的口語發(fā)展比男孩早，在言語流暢性及讀、寫、拼等方面均占優(yōu)勢；而男孩在言語理解、言語推理等方面又比女孩強。智力差異與學業(yè)成就：IQ與學業(yè)成績存在中等程

28、度的相關，其相關系數在小學階段為0.6-0.7，在中學階段為0.5-0.6，在大學階段為0.4-0.5。智力水平高的學生一般形成學習定勢的速度快，容易學會解決問題的策略，易于自行糾正錯誤和驗證答案，較多使用邏輯推理，他們的學習方法更有效，也較能更持久地學習。此外，智力結構上的差異也影響著學業(yè)成績。如有的學生的文科成績可能會好些，有的則理科成績好些。智力差異與因材施教 改革教學組織形式，適應學生的智力差異：教

29、學組織方面的改革包括分校、分班、班內分組及跳、留級等。 改革教學方式，適應學生的智力差異,學習風格差異與因材施教,學習風格及其構成要素： 1954年哈伯特·塞倫提出。學習風格（learning stycle）又名學習方式，是學習者在探究、解決其學習任務時所表現出來的典型的、一貫的、獨具個人特色的學習策略和學習傾向。學習策略主要是指學習者的學習方法，學習傾向指學習者的學習情緒、態(tài)度、動機、堅持性以及對

30、學習環(huán)境、學習內容等方面的偏愛。場獨立性與場依存性認知方式沖動型與反思型認知方式整體性與系列性認知方式,場獨立性者與場依存性者的學習特點,赫爾曼.威特金(Herman Witkin):知覺時較多地受他所看到的環(huán)境信息影響者為場依存性；較多地受來自身體內部的線索影響而很少受環(huán)境因素影響為場獨立性。兩者的區(qū)別不在學習能力上，而在學習過程中。其學習特點如下：

31、 場依存性者 場獨立性者學習興趣偏愛 人文、社會科學 理科、自然科學 學習成績傾向 理科自然科學成績差； 理科、自然科學成績好 人文、社會科學成績好。 人文、社會科學成績差學習策略特點

32、 易受暗示，學習欠主動 獨立自覺學習 由外在動機支配 由內在動機支配教學方式偏愛 結構嚴密的教學 結構不嚴密的教學,本章話題,心理訪談：《母子戰(zhàn)爭》、《我把小狗當親人》、《雙面佳人》討論1：我的智慧----我是

33、如何學習一個新知識的，主要指內在的思維過程。討論2：我與父母之間的故事----父母對我的影響。列舉出好父親、好母親的品質，不超過十個。匯報：影響人的智慧與人格發(fā)展的因素。,第三章 學習的基本原理,本章要點：學習概述學習的一般含義學生學習的特點學習的分類學習理論的發(fā)展脈絡行為主義學習原理桑代克的聯結說經典性條件反射操作性條件反射班杜拉的社會學習理論認知學習理論布魯納的認知結構學習理論奧蘇貝爾的認知同化論

34、學習的信息加工論觀點認知學習理論的新發(fā)展：建構主義,學習概述,學習的含義：學習是個體由于經驗而引起的相對持久的心理結構及其外顯行為的變化。學生學習的特點：以間接經驗的掌握為主線計劃性、目的性和組織性具有一定程度的超前適應性,學習的分類（加涅的學習分類）,加涅（R.M.Gagne）根據學習結果對學習做了分類。學習結果就是各種習得的才能、本領，人類學習主要是為了獲得以下5種才能：1.言語信息的學習：即掌握以言語信息傳遞的內容，

35、結果是以言語信息表現出來的。“是什么”2.智慧技能的學習：解決“怎么做”的問題，用以對外界的符號、信息進行處理加工。指向學習者的外部環(huán)境。3.認知策略的學習：認知策略是學習者用以支配他自己的注意、學習、記憶和思維的有內在組織的才能，這種才能使得學習過程的執(zhí)行控制成為可能。支配著學習者在對付環(huán)境時其自身的行為，即“內在的”東西。4.態(tài)度的學習：態(tài)度是通過學習獲得的內部狀態(tài)，這種狀態(tài)影響著個人對某種事物、人物及事件所采取的行動。5.

36、運動技能的學習：又稱為動作技能，如體操技能、寫字技能、作圖技能、操作儀器技能等，它也是能力的一個組成部分。,學習的分類（奧蘇貝爾的分類）,奧蘇貝爾（D.P.Ausubel）根據兩個維度對認知領域的學習進行了分類。一個維度是學習進行的方式，分為接受的和發(fā)現的；一個維度是學習材料與學習者原有知識的關系，可分為機械的和有意義的。這兩個維度互不依賴，彼此獨立，每個維度都存在許多過渡形式。,討論,為什么怕蛇？為什么聽到考試就緊張？為什么

37、愛追求明星？我為什么愛玩QQ農場？,第二節(jié) 行為主義學習原理,桑代克的聯結說 ：桑代克（E.L.Thorndike,1874-1949）美國著名心理學家，采用實證主義的取向，是第一個系統(tǒng)論述教育心理學的心理學家，被稱為“現代教育心理學之父”。學習的聯結說：學習不是建立觀念之間的聯結，而是建立刺激（情境）-反應（S-R）聯結，即在一定的刺激情境與某種正確反應之間形成聯結，其中不需要觀念或思維的參與。學習就是通過漸進的嘗試錯誤形成刺激-

38、-反應聯結的過程，又稱試誤說。學習規(guī)律：1準備律：學習者在進入某種情境時所具有的預備性反應傾向會影響到某種反應的學習。 2練習律：對于已經形成的某情境與某反應的聯結，正確地重復這一反應會增強這一聯結。 3效果律：是最重要的學習規(guī)律。指一個聯結的后果會對這個聯結有加強或削弱作用。 其理論的主要缺陷在于機械論和簡單化，抹殺了人類學習的主觀能動作用，也把復雜的學習過程簡單化了。,經典性條件反射,巴甫洛夫的經典條件反射學說（I.P.Pavl

39、ov,1849-1936）是前蘇聯著名生理學家，他最早用精確的實驗對條件反射做了研究，曾獲得諾貝爾獎。 如果在出示食物時伴隨或稍前出現一種與分泌唾液無關的中性刺激，如腳步聲或鈴聲，經過多次重復結合后，當這種中性刺激單獨出現時也會引起唾液分泌。這樣，原來的中性刺激（如腳步聲）通過與無條件刺激（如食物）反復結合，變成了一種條件刺激，分泌唾液成了由這種條件刺激引起的條件反應，這就建立了一種條件反射。條件反射中涉及到四個基本的事項：1無條件

40、刺激：指本來就能引起某種固定反應的刺激2無條件反應：指由條件刺激原本就可以引起的固定反應3條件刺激：指原來的中性刺激4條件反應：指條件反射形成后由條件刺激引起的反應。他對條件反射的研究是開創(chuàng)性的，實驗方法和研究結果被后來的心理學家廣泛接受，因此，被稱為經典性條件反射理論。,,,中性刺激轉變成條件刺激的過程,第一步 UCS（食物）-------------UCR（唾液分泌）第二步 NS（腳步聲）+UCS（食物）-----UCR

41、（唾液分泌）第三步 多次重復第二步第四步 CS（腳步聲）--------------------CR（唾液分泌）,華生的行為主義,（J.B.Watson,1878-1958）于1913年第一個打出了行為主義心理學的旗幟，主張將巴甫洛夫的條件反射理論作為學習理論的基礎。四點基本要義：1心理學之成為一門科學，必須采用科學的方法，研究個體表現于外的行為，而巴的經典條件反射的方法和理論正是科學心理學的取

42、向；2經典條件反射研究所得出的行為原則不但可用以解釋動物的行為，也可解釋人的行為；3人類的一切行為的基本要素是反應，一切行為表現只是反應的組合。在這些反應中，除少數是天生就有的反射外，其他全是經由條件反射而習得的刺激-反應聯結；4只要了解了刺激與個體的關系，就可以設計并控制刺激，通過條件反射的方法，建立起所要建立的反應，從而組合成預期的復雜行為，也可以根據條件反射的法則來消除已有的行為。極端的行為主義，其理論完全排斥對學習的內在過程及

43、內在條件的探討，把桑聯結說的機械性一面推向了極端，無法解釋知識等復雜學習活動的規(guī)律，這限制了其在教育實踐中的價值。,華生實驗的理論基礎 ----可憐的小艾爾伯特,假設一種刺激自動地導致你產生某種特定的情緒反應（如恐懼），倘若這種體驗每次重復時都伴隨著其他事物，如一只白鼠，那么，白鼠就可能在你的大腦中與恐懼建立起聯系。你最終會條件反射性地害怕白鼠。我們天生并不害怕白鼠，這種害怕是通過條件反射

44、習得的。,操作性條件反射,斯金納（B.F.skinner,1904-1990）是后期行為主義對學習心理學最具影響力的心理學家，提出了對教育心理家影響巨大的操作性條件反射學習理論。發(fā)明了“斯金納箱”（Skinner box）的學習實驗裝置。,桑代克操作性條件反射,,斯金納操作性條件反射,,操作性行為與操作性條件反射,個體的行為分兩類：應答性行為和操作性行為。應答性行為是由先行的刺激所引發(fā)的反應； 操作性行為則是有機體對環(huán)境發(fā)出的反應，并

45、沒有明確的先行刺激。經典條件反射所針對的只是應答性行為，操作性條件反射就是要對操作性行為的習得作出解釋。操作性條件反射的基本原理是：個體在某種環(huán)境中作出某種反應，不管有沒有引起這種反應的刺激，如果之后伴隨著一種強化物，那這個反應在類似環(huán)境中發(fā)生的概率就會增加。所以，在這種條件反射中，重要的不是反應之前的刺激，而是跟隨反應之后的刺激（強化物），操作行為成了獲得某種強化物的工具，所以操作性條件反射又稱為工具性條件反射。經典性條件反射是

46、先行的刺激引發(fā)了所希望的反應，即S-R過程，行為的后果對行為不起作用。而操作性條件反射則是隨后出現的刺激影響了反應的習得，即（S）-R-S過程，重要的是跟隨反應之后的強化刺激，而不是先前的刺激。,強化原理,強化原理是斯金納理論的最重要部分和基礎，他認為，行為之所以發(fā)生變化就是因為強化作用，因此通過對強化的控制就是控制人的行為。強化物：他用“強化”取代桑的“獎勵”。學習就是反應發(fā)生概率的變化，凡是能增強反應概率的刺激和事件都叫強化物，在

47、反應之后緊跟一個討厭的刺激，從而導致的反應率下降則是懲罰。強化分積極強化和消極強化。積極強化通過呈現某種刺激增強反應概率；消極強化通過中止某種討厭的刺激來增強反應概率。,強化的程式,是指強化的時間和頻率安排，在什么時候、以何種頻度對一種反應施加強化。分類如下：連續(xù)式：適于教學習者新的反應，但這種強化下的行為容易消退。間隔式： 有更高的反應率和更低的消退率。教學時注意：教新任務時，進行即時強化；在任務的早期階段，對每一個正確的反應都

48、進行強化，逐漸轉到間隔式強化，不必事事表揚；不要開始就十全十美，要逐步引導和增強學生的行為。,,連續(xù)式（即時強化）：對每一次或每一階段的正確反應予以強化。,間隔式（延緩式強化、部分強化）：,,時間式,比率式,,定時距式：強化的時間間隔是固定的。,變時距式：強化的時間間隔是變化的。,,定比率式：強化與反應次數之間呈一定比例,變比率式；強化與反應次數之間的比例是變化的。,新行為的塑造(shaping),1、鏈式塑造（chaining）：將任

49、務分成許多小步子，當學生完成每一步時都予以強化。步驟：1終點行為；選擇目標行為，越具體越好。2起點行為：了解學生目前能做到什么。3步調劃分：列出一系列階梯式的步子，讓學生從起點行為達到終點行為，步子的大小因學生的能力而異。4即時反饋：對學生的每一進步都予以反饋，學習任務越難，需要的反饋越多。2、逆向鏈式塑造（reverse chaining）：即“倒序”地習得復雜的行為。目標行為：讓學生學會寫帶有主題句、佐證材料和總括句的段落。ste

50、p1：給學生提供一段沒有總括句的段落，要求學生補充，使之成為一篇完整的段落。step2：提供一段不完整的文字，要求學生加上一個佐證材料和總括性句子。Step3:只提供一個主題句，要求學生寫出幾個佐證材料和總括句，直到能獨自完成一個這樣的段落。,班杜拉的社會學習理論,班杜拉（A.Bandura,1925-）受過嚴格的行為主義訓練，但不滿其觀點，吸取了認知學習理論的觀點，形成了認知—行為主義的模式，重視對社會學習的研究，形成了社會學習理論。

51、觀察學習的含義：又稱替代學習，是指通過對他人及其強化性結果的觀察，一個人獲得某些新的反應，或者矯正原有的行為反應，而在這一過程中，學習者作為觀察者并沒有外顯的操作。是人類學習的另一重要來源。觀察學習可以歸納為三類：1直接的觀察學習2抽象性觀察學習3創(chuàng)造性觀察；強化：1直接強化2替代性強化3自我強化,觀察到攻擊行為…… 做出攻擊行為 ------波比娃娃研究,榜樣把波比娃娃放在

52、地上，然后坐在它身上，并且反復擊打它的鼻子。隨后把娃娃豎起來，撿起木槌擊打它的頭部，然后猛地把它拋向空中，并在房間踢來踢去。這一攻擊行為按以上順序重復3次，中間伴有攻擊性的語言，如“打他的鼻子，打倒他，把他扔起來，踢他”和兩句沒有攻擊性的話：“他還沒受夠”“他真是個頑強的家伙”。真人榜樣影響最大，電影榜樣第二，卡通片中的第三。看到暴力行為受獎勵時，會更多地模仿暴力行為；受懲罰時，會減少對攻擊行為的模仿。,認知學習理論,布魯納(J.S

53、,Bruner,1915-)的認知結構學習理論布魯納主要研究知覺與思維方面的認知學習，最為知名的書是《教學過程》。人類會通過知覺將外在事物、事件轉換成內在的心理事件，這一過程為認知表征（cognitive representation）。認知生長或智慧生長的過程就是形成認知表征系統(tǒng)的過程，認知表征系統(tǒng)的發(fā)展經歷了三個主要的階段：1、動作性表征（enactive representation）2、映象性表征（iconic repres

54、entation）3、符號性表征（symbolic representation）,認知結構,1、作為編碼系統(tǒng)的認知結構：認知結構就是人關于現實世界的內在的編碼系統(tǒng)，是一系列相互關聯的、非具體性的類目，它是人用以感知外界的分類模式，是新信息借以加工的依據，也是人的推理活動的參照框架。人之所以沒有被周圍環(huán)境的復雜性壓垮，是由于人具有歸類的能力。2、學科結構的掌握：教學一定要促進學生對學科結構的一般理解。學科的基本結構是指學科的基本概念、

55、基本原理以及學習該學科的基本態(tài)度和方法。。,發(fā)現學習,發(fā)現學習是指學生在學習情境中通過自己的探索尋找來獲得問題答案的學習方式。形成發(fā)現的態(tài)度和方法尤其重要。發(fā)現學習有以下特點：（1）強調學習的過程，而不只是結果。教學應該給學生一個探索情境，而不是現成的知識。（2）強調直覺思維。直覺思維則不按嚴格的、細致的邏輯推理，而是根據自己的知識經驗做捷徑性、感悟性的判斷。（3）強調內部動機，強調從學習探索活動本身得到快樂和滿足，而不是外部的獎懲。

56、（4）強調信息的組織、提取，而不只是存儲。,簡評,他的認知表征發(fā)展的三階段不像皮亞杰那樣只關注知識本身，而是關注知識的生長，這在心理發(fā)展理論、學習理論和教學理論之間建立了溝通的橋梁。缺陷：他在論述兒童的生長時忽視了社會方面的因素； 他過于強調學生的發(fā)現學習，以至于混淆了學生的發(fā)現學習與科學家的科學發(fā)現之間的差異；他強調學科的基本結構，但其實有些學科的基本結構是不清楚的，如人文學科等。由于種種原因，在他思想指導下的教學改革并未取得成功。

57、,學習的信息加工論觀點,學習的信息加工模式：1974年，加涅基于信息加工理論的有關研究，提出了學習過程的基本模式，具體說明了學習過程中的信息流程。學習過程的八個階段動機階段：了解階段：獲得階段：保持階段回憶階段概括階段操作階段反饋階段,認知學習理論的新發(fā)展：建構主義,建構主義的發(fā)展線索行為主義學習理論是以客觀主義（objectivism）為基礎的，即認為事物及其意義是獨立于人而存在的，是由事物本身決定的，而學習就是要

58、把外在的、客觀的內容轉移到學習者身上。重要人物： 杜威、維果斯基、皮亞杰、布魯納、奧蘇貝爾知識觀：知識并不是對現實的準確表征，它只是一種解釋、一種假設，它并不是問題的最終答案；它會隨著人類的進步而不斷地被“革命”掉，并隨之出現新的假設；知識并不能精確地概括世界的法則，在具體問題中，需要針對具體情境進行再創(chuàng)造；知識不可能以實體的形式存在于具體個體之外，理解只能由個體學習者基于自己的經驗背景而建構起來，這取決于特定情境下的學習歷程。學生

59、觀：強調學生經驗世界的豐富性，強調兒童的巨大潛能;強調學生經驗世界的差異性。教學不能無視這些經驗，要把兒童現有的知識經驗作為新知識的生長點;教學不是知識的傳遞而是知識的處理和轉換；教師不簡單是知識的呈現者，應該重視學生的理解，傾聽現在的想法，洞察這些想法的由來，以引導學生豐富或調整自己的理解。,（三）學習的建構性實質,學習不是知識由老師向學生的傳遞，而是學生建構自己的知識的過程。學習者不是被動的信息吸收者，相反，他要主動地建構信息的意義

60、，這種建構不可能由其他人代替。什么是建構呢？建構本來用于建筑或木器加工中，指為了某種目的而把已有的零件、材料制成某種結構。在這里，建構在于學習者通過新舊知識經驗之間反復的、雙向的相互作用，來形成和調整自己的經驗結構。學習的實質是學習者通過新舊知識經驗之間雙向的相互作用來形成、充實或改造自己的經驗體系的過程。,學習中的社會性相互作用,以往的學習理論主要研究的是“個體化”的學習。主要受維果斯基的影響，建構主義者強調社會性相互作用在學習中

61、的重要意義。建構主義認為，每個學習者都有自己的經驗世界，不同的學習者可以對某種問題形成不同的假設和推論，而學習者可以通過相互溝通和交流，相互爭辯和討論，合作完成一定的任務，共同解決問題，從而形成更豐富、更靈活的理解。這種社會性相互作用可以為知識建構創(chuàng)設一個廣泛的學習社群（learning community），從而為知識建構提供豐富的資源和積極的支持。合作學習（cooperative learning）,簡評,建構主義強調知識的動態(tài)

62、性，強調學習是一個主動建構的過程，強調學習的社會性和情境性，試圖實現學習的廣泛而靈活的遷移應用，這些觀點對改革傳統(tǒng)教學具有重要意義。 建構主義更為充分地揭示了認識活動的能動性，但卻又表現出了一定的相對主義和工具主義的色彩。,思考與討論,1.你為什么而學習？2.你學習是為了什么？3.你是因為追求成功而學習，還是因為害怕失敗而學習？4.你相信只要自己努力就能把功課學好嗎？5.如果你的學習是成功的，你認為是什么原因？6.如果你的學

63、習是失敗的，你認為是什么原因？7.在什么情況下，你最不想學習？8.在什么情況下，你非常想學習？9.怎樣才能使一個人熱愛并努力學習？,第四章 學習動機,本章要點學習動機概述學習動機理論強化論需要層次論動機歸因理論自我效能感理論成就動機理論學習需要的形成和培養(yǎng)學習動機的激發(fā),第一節(jié) 學習動機概述,含義：學習動機是引發(fā)和維持個體學習活動，并將學習活動引向一定學習目標的動力機制，這種動力機制表現為推力、拉力和壓力三種動力

64、因素之間的相互作用。 結構：由學習需要和誘因兩個方面構成。學習動機與學習效率的關系：在一定范圍內呈正相關，且存在一個最佳動機水平。,,,,,,,低,動機水平,,高,高,低,效率,耶克斯—多德遜定律,,,,困難或復雜任務,難易適中任務,容易或簡單的任務,學習動機的分類,內部學習動機與外部學習動機認知內驅力（學生渴望了解和理解，要求掌握知識以及系統(tǒng)地闡述問題并解決問題的傾向）、自我提高內驅力（個體要求憑自己勝任工作的才能和工作成就而贏

65、得相應地位的愿望）、附屬內驅力（學生為了保持家長和教師等的贊許或認可而努力學習的一種需要）遠景性動機與近景性動機,你的學習動機如何?,對下列題目作出“是”和“否”的回答。 1、如果別人不督促我，我極少主動地學習。2、當我讀書時，需要很長時間才能提起精神來。3、我一讀書就覺得疲勞與厭煩，只想睡覺。4、除了老師指定的作業(yè)外，我不想多讀書5、如果有不懂的地方，我根本不想弄懂它。6、我常想自己不用花太多的時間成績也會超過

66、別人。7、我迫切希望自己在短時間內就大幅度提高自己的學習成績。8、我常為短時間內成績沒能提高而煩惱不已。9、為了及時完成某項作業(yè)，我寧愿廢寢忘食，通宵達旦。10、為了學好功課，我放棄了許多感興趣的活動，如體育鍛煉、看電影等。11、我覺得讀書沒意思，想去找個工作做。12、我常認為課本上的基礎知識沒啥好學的，只有高深的理論，讀大部頭才帶勁13、只在我喜歡的科目上狠下功夫，而對不喜歡的科目放任自流。14、我花在課外讀物上的時間

67、比花在教科書上的時間要多得多。15、我把自己的時間平均分配在各科上。16、我給自己定下的學習目標，多數因做不到而不得不放棄。17、我?guī)缀鹾敛毁M力就能實現自己的學習目標。18、我總是為實現幾個學習目標忙得焦頭爛額。19、為了對付每天的學習任務，我已經感到力不從心了。20、為了實現一個大目標，我不再給自己制定循序漸進的小目標。,學習動機理論,第一類看法強調誘因的直接作用，如斯金納的強化論，屬于行為主義觀點；第二類看法強調需要的

68、直接作用，如馬斯洛的需要層次論，屬于人本主義觀點；第三類看法強調需要和誘因并不產生直接作用，而是通過學生對需要、誘因以及學習活動本身相關的因素的意識和思考作中介而起作用，如自我效能感理論、成就動機理論和動機歸因理論等，屬于認知觀點。,學習動機理論,強化說：斯金納不僅用強化來解釋操作學習的發(fā)生，而且也用強化來解釋動機的引起，在他看來，個體行為動機的激發(fā)與先前這種行為所受到的強化有很大關系。一般說來，過去受到強化的行為比沒有受到強化的行為