交互式教學(xué)模式對非英語專業(yè)學(xué)習(xí)者口語表達能力的影響.pdf

1、在外語教學(xué)過程中，就非英語專業(yè)大學(xué)生口語表達方面，作者常常發(fā)現(xiàn)以下問題：學(xué)生過于依賴對目的語語法結(jié)構(gòu)的分析，以填空式地將欲以表達的意思逐字逐句地從母語翻譯成英語，在他們所說出的英語中，英漢混雜語或中國式英語頻繁發(fā)生。這樣既不能流利地也不能準確地表達自己欲以表達的意思。由于不能隨心所欲地表達自己欲以表達的觀點，學(xué)生對目的語學(xué)習(xí)的積極性銳減，甚至喪失。在英語作為外語的教學(xué)環(huán)境下，學(xué)生能夠講一口既流利又精確的英語，對他們來說似乎非為易事。上述

2、情況的原因多多，傳統(tǒng)過時的外語教學(xué)方法就是其中之一。該教法的教學(xué)重心是盡可能多地讓學(xué)生掌握目的語的語言知識，并不重視學(xué)生對目的語的實際應(yīng)用，即口頭交際能力的培養(yǎng)。 Krashen(1981，1982，1985)提出的可理解性輸入假設(shè)認為第二語言習(xí)得的唯一變量(theonlycausativevariable)是可理解性輸入(Krashen，1981，p.57)，并強調(diào)可理解性輸入所包含的語言結(jié)構(gòu)應(yīng)該略超出學(xué)習(xí)者中介語發(fā)展的現(xiàn)有階

3、段(Krashen，1982，p.21)。但問題是采取怎樣的教學(xué)策略才能夠更易于學(xué)習(xí)者對語言輸入的理解。Long(1983)提出了四種方式，其中最為有效的是對話語結(jié)構(gòu)交互式的修正(modifyingtheinteractionalstructureoftheconversation)。Pica(1994)認為磋商為學(xué)習(xí)者提供了其中介語語義結(jié)構(gòu)出現(xiàn)問題的反饋信息以及對其進行修正的機會。Lyster&Ranta(1997)也強調(diào)磋商中所蘊涵

4、的反饋信息可以促使學(xué)習(xí)者自我修正，并提高其語言表達的精確度，而不是僅僅有助于對語言的理解(p.42)。Long(1996)認為語義磋商把語言輸入、輸出和學(xué)習(xí)者的內(nèi)在的學(xué)習(xí)智能，特別是選擇性注意力有機地結(jié)合了起來(pp.451-452)。 Krashen(1981，1982，1985)提出可理解性輸入假設(shè)的同時，Swain(1985)提出了可理解性輸出假設(shè)。Swain認為可理解性輸入對二語習(xí)得固然重要，但對于學(xué)生的二語習(xí)得的全面發(fā)

5、展還不夠。她強調(diào)如果學(xué)習(xí)者要想既流利又準確地使用第二語言，他們必須得到足夠的可理解性語言輸出的機會，學(xué)習(xí)者正是在試圖進行語言口頭產(chǎn)出時，才意識到了事實上他們并不清楚怎樣才能夠準確地表達出自己欲以表達的意思(Swain，1998，p.67)。Swain(1993)還提出強制性語言輸出能夠幫助學(xué)習(xí)者對自己的輸出進行反思和修正，從而提高輸出的可理解性，正確性和準確度(pp.160-161)。Swain&Lapkin(1995)也認為，語言輸出

6、能夠使學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)語言問題，促使語言輸出的修正，從而對目的語進行句法分析，并非單純的語義分析，進而使注意力等心理機制得到訓(xùn)練。兩位學(xué)者同時提出了語言輸出的三大功能：元語言功能，假設(shè)檢驗和意識觸發(fā)功能?？傊?，語言心理學(xué)理論認為，語言輸入和輸出、交互式的語言修正、語義磋商、話語者的反饋信息等外部語言環(huán)境與學(xué)習(xí)者的內(nèi)在認知機制交互作用促進了第二語言的習(xí)得。 社會文化學(xué)理論認為，語言交際或互動為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造了一個語言學(xué)習(xí)的認知環(huán)境和情感環(huán)境

7、。該理論認為學(xué)習(xí)者之間的語言互動是一種社會行為(Donato&Lantolf,1991)，是學(xué)習(xí)者參與社會活動和學(xué)習(xí)社會規(guī)則的一部分(Brooks，1993，p.234)。在交際活動中，他們不斷歸納和學(xué)習(xí)該語言群體話語表達的語言規(guī)則，并參與交際環(huán)境的構(gòu)建(Hymes，1967，p.13)。語言互動或磋商是學(xué)習(xí)者欲以提高自己語言交際能力的一種手段(Wertsch&Bivens，1992)，并為學(xué)習(xí)者提供了這樣的機會----用以觀察自己的語

8、言輸出以及他人的表達技巧和方式。在話語交際中，話語者的語言協(xié)助或協(xié)調(diào)(MediationorScaffolding)更有助于學(xué)習(xí)者掌握語言表達的各種策略和技巧，并促進他們從語言表達的低級層次向更高一級層次發(fā)展，從而增強了他們能夠正確使用目的語的信心(Williams&Burden，2000)。 本論文基于交互式語言教學(xué)理論，意欲探討和分析交互式語言教學(xué)模式對學(xué)習(xí)者英語口語表達能力的影響。與傳統(tǒng)教學(xué)法相比，交互式語言教學(xué)模式是否能

9、夠更有效地提高非英語專業(yè)大學(xué)一年級新生英語口語表達能力。本實驗在山東省某學(xué)院共進行了14個周，始于2005年9月5日終于12月11日。實驗對象是從兩個自然班中以隨機抽樣的方式抽選出的20名非英語專業(yè)大學(xué)一年級新生，并在英語口語測試后，以系統(tǒng)性分層抽樣的方式將實驗對象分為實驗組(10人)和控制組(10人)。實驗組在交互式語言教學(xué)環(huán)境下學(xué)習(xí)目的語，控制組在傳統(tǒng)教學(xué)環(huán)境下學(xué)習(xí)目的語。實驗者注重對前者進行英語口語表達能力的訓(xùn)練或培養(yǎng)：在課堂教學(xué)

10、中，給予學(xué)生充分的時間或機會運用目的語進行口頭交際，開展多種多樣的課堂活動，如小組討論，激發(fā)他們對目的語的學(xué)習(xí)興趣，采取多種措施或策略，避免學(xué)生使用母語或不開口的習(xí)慣。實驗者注重對后者進行語言知識(linguisticknowledge)的傳授，強調(diào)對目的語的語法、語言結(jié)構(gòu)的分析或解釋，灌輸以大量的目的語的語言知識，提高他們對語言知識的理解能力或識辨能力。 在實驗的過程中，借助于定性、定量研究方法對實驗所得數(shù)據(jù)進行收集整理，并利

11、用SPSS統(tǒng)計軟件中的方差分析程序?qū)嶒炈脭?shù)據(jù)進行檢驗分析。實驗后，控制組與實驗組在英語口語表達能力方面的實驗結(jié)果為：(1)橫向比較(組間)結(jié)果顯示：在英語口語表達的整體水平、流利度、精確度的測試中，實驗組的平均分值明顯高于控制組，并具有顯著差異性(p＜0.05)；在單項測試中(語音、語調(diào)、語速、句法、語法和語義)，除語法測試項外，就其他五個測試項，實驗組的平均分值明顯高于控制組，并具有顯著差異(p＜0.05)；(2)縱向比較(組內(nèi))

12、顯示：在英語口語表達的整體水平、流利度、精確度和六個單項測試中，實驗組的試后平均分值明顯高于試前平均分值，并具有顯著差異性(p＜0.05)；控制組的試后平均分雖然高于試前平均分，但不具有顯著差異性。研究結(jié)果顯示：交互式語言教學(xué)模式，相對于傳統(tǒng)的教法，更能有效地提高學(xué)習(xí)者的英語口語表達能力。從實驗對象的試后自我評估的問卷調(diào)查所得的數(shù)據(jù)，也基本肯定了上述實驗結(jié)果。 鑒于該實驗結(jié)果，本文認為，就提高學(xué)生的口語交際能力而言，交互式語言教