國(guó)際文憑課程教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的角色挑戰(zhàn)與應(yīng)對(duì)

1、國(guó)際文憑課程（International Baccalaureate curriculum，簡(jiǎn)稱(chēng) IB 課程）發(fā)源于 1968 年，至今已有 50 年的歷史。IB 課程提供小學(xué)項(xiàng)目（PYP）、中學(xué)項(xiàng)目（MYP）、文憑課程（DP）和生涯課程（CP）四個(gè)學(xué)習(xí)項(xiàng)目，分別針對(duì)年齡跨度從 3 至 19 歲的學(xué)生，旨在鼓勵(lì)學(xué)生成為積極的學(xué)習(xí)者、全面發(fā)展的個(gè)人和富有責(zé)任心的世界公民。憑借其先進(jìn)的課程理念、優(yōu)勢(shì)的課程資源集聚以及一流大學(xué)的認(rèn)可與青睞，I

2、B 課程不斷發(fā)展并逐漸成為基礎(chǔ)教育國(guó)際化的典范。據(jù)國(guó)際文憑組織（International Baccalaureate Organization，簡(jiǎn)稱(chēng) IBO）統(tǒng)計(jì)，截至 2018 年全球已有4923 所學(xué)校開(kāi)設(shè)了 IB 課程，越來(lái)越多的學(xué)生參與到 IB 課程的學(xué)習(xí)中。在 IB 課程如此蓬勃發(fā)展的背景和趨勢(shì)下，其背后的實(shí)踐者 IB 教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展顯得尤為重要。與一般的教師相比，從事 IB 教育的教師專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)要求高、流動(dòng)性較強(qiáng)、專(zhuān)業(yè)發(fā)展標(biāo)

3、準(zhǔn)與考核機(jī)制相對(duì)模糊。然而，目前國(guó)內(nèi)外研究更聚焦于 IB 課程素養(yǎng)研究［1］、課堂教學(xué)設(shè)計(jì)［2］以及 IB 課程發(fā)展脈絡(luò)［3］等問(wèn)題，對(duì)于 IB 課程本身的關(guān)注遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過(guò)對(duì) IB 課程背后的教師這一“行動(dòng)者”要素的關(guān)注，缺乏對(duì) IB 課程教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的理論和經(jīng)驗(yàn)探討。一、挑 一、挑戰(zhàn)：IB 教師專(zhuān)業(yè)發(fā) 師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的角色意 展的角色意蘊(yùn)及矛盾困境 及矛盾困境與教授傳統(tǒng)課程的教師相比，IB 教師需將自己作為“學(xué)習(xí)者”的角色常態(tài)化，以此來(lái)應(yīng)對(duì)由

4、教授 IB 課程帶來(lái)的種種壓力。IB 教師群體的專(zhuān)業(yè)發(fā)展角色特征表現(xiàn)為“高壓之下的學(xué)習(xí)者”、“傳統(tǒng)教師培訓(xùn)的‘偏科生’”以及“全球思維的踐行者”，這三重角色均面臨著不同程度的發(fā)展困境。（一）高 （一）高壓之下的學(xué) 之下的學(xué)習(xí)者： 者：專(zhuān)業(yè)發(fā) 專(zhuān)業(yè)發(fā)展中的合作與 展中的合作與認(rèn)同不足 同不足IB 課程要求教師具備高水平的思維技能、應(yīng)用能力以及聯(lián)系概念的能力，并能隨時(shí)根據(jù) IB課程理念的更新調(diào)整自身的教學(xué)模式。因此，盡管有資格教授 IB 課

5、程的教師大多具備較強(qiáng)的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)，在教授 IB 課程的過(guò)程中他們?nèi)愿械健皶r(shí)刻處于高壓之下”。這種壓力一方面來(lái)自 IB 課程本身的高要求，比如課程中拓展部分的備課、信息技術(shù)的使用、國(guó)際文化的解讀等；另一方面則來(lái)源于相對(duì)孤立的專(zhuān)業(yè)發(fā)展情境和缺乏認(rèn)同的社會(huì)環(huán)境。由于 IB 課程多以學(xué)習(xí)項(xiàng)目的形式開(kāi)展，各個(gè)項(xiàng)目進(jìn)度不一，教師之間相對(duì)孤立，集體備課和討論的現(xiàn)象較少發(fā)生，IB 教師常常需要獨(dú)立解決課程研究和課堂教學(xué)實(shí)踐中的難題。同時(shí)，區(qū)別于傳統(tǒng)教師“

6、班級(jí)負(fù)責(zé)制”的帶班機(jī)制，許多 IB 教師只負(fù)責(zé)某個(gè)課程項(xiàng)目的短期教授，無(wú)法與學(xué)生建立長(zhǎng)期的聯(lián)系，因此也無(wú)法獲得足夠的社會(huì)聲望和家長(zhǎng)支持。這也顯露出社會(huì)對(duì)于 IB 教師群體的認(rèn)可與關(guān)注不足的問(wèn)題，由于 IB 課程的課程本位的特點(diǎn)太過(guò)突出，人們往往將關(guān)注點(diǎn)放在 IB 課程中的知識(shí)性要素，容易忽視推動(dòng) IB 課程發(fā)展的行動(dòng)群體。（二） （二）傳統(tǒng) 傳統(tǒng)教師培訓(xùn)的“偏科生 偏科生”：專(zhuān)業(yè)發(fā) 專(zhuān)業(yè)發(fā)展活 展活動(dòng)缺乏 缺乏針對(duì) 針對(duì)性保羅·

7、;弗萊雷（Paul Freire）在《被壓迫者教育學(xué)》中這樣描述教育中應(yīng)然的師生關(guān)系：“真正的教育不是通過(guò)‘甲方’為‘乙方’（‘A’for‘B’），也不是通過(guò)‘甲方’關(guān)于‘乙方’(‘A’about‘B’)，而是通過(guò)‘甲方’與‘乙方’一起(‘A’with‘B’)，以世界為中介而進(jìn)行下去。 ”［4］IB 課程理念倡導(dǎo)基于項(xiàng)目開(kāi)展的學(xué)生自我學(xué)習(xí)和自我反思，其實(shí)質(zhì)就表明了這種“A”with“B”的師生關(guān)系。IB 教師之于學(xué)生，并非傳統(tǒng)的“權(quán)威

8、服從”關(guān)系，更多是以學(xué)習(xí)項(xiàng)目為中介的“合作對(duì)話”關(guān)系。他們須在日常的課堂教學(xué)中脫離教學(xué)大綱的束縛，以不同學(xué)生的學(xué)習(xí)需求來(lái)匹配相應(yīng)的教學(xué)設(shè)計(jì)，以思維的引領(lǐng)取代具體知識(shí)點(diǎn)的講授，這給他們的專(zhuān)業(yè)發(fā)展帶來(lái)了很大的挑戰(zhàn)。然而，他們實(shí)際的專(zhuān)業(yè)角色發(fā)展需求與已有的專(zhuān)業(yè)發(fā)展支持之間存在許多矛盾和脫節(jié)。具體來(lái)說(shuō)，與傳統(tǒng)教師相比，IB 課程對(duì)教師群體的專(zhuān)業(yè)發(fā)展提出了許多“定制化”要求，如國(guó)際思維、知識(shí)論、寫(xiě)作與批判等，但學(xué)校對(duì)于教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的培訓(xùn)卻是依據(jù)大

9、多數(shù)傳統(tǒng)教師的需求，IB 教師地的“學(xué)徒”計(jì)劃相互整合，與世界各地的 IB 學(xué)校合作開(kāi)展專(zhuān)業(yè)發(fā)展課程，促進(jìn)小學(xué)和中學(xué)階段的 IB 職前教師協(xié)同學(xué)習(xí)，豐富其學(xué)習(xí)體驗(yàn)。2. 提升 提升 IB 職前教 前教師的職業(yè) 職業(yè)理解 理解美國(guó)芝加哥地區(qū)通過(guò)三階段的職業(yè)理解培訓(xùn)來(lái)幫助 IB 職前教師充分理解 IB 課程要素和 IB教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展需要。 ［9］如圖 1 所示。圖 1 IB 職前教師職業(yè)理解培訓(xùn)三階段具體來(lái)說(shuō)，這三個(gè)階段的核心要義依次為： 第

10、一階段：促進(jìn)職前教師對(duì) IB 課程價(jià)值觀的深入理解。這一階段的主要目標(biāo)是促進(jìn) IB 職前教師根據(jù)不同學(xué)生的特點(diǎn)和需求形成對(duì) IB 教育的深入理解，促進(jìn)跨文化理解和尊重，尊重學(xué)生的多樣化和個(gè)性化發(fā)展需要。第二階段：促進(jìn) IB 職前教師對(duì)優(yōu)秀的 IB 教育工作者要素的深入理解，主要包括社會(huì)正義、合作意識(shí)、基于證據(jù)、形成性評(píng)價(jià)、政策理解、教學(xué)理論知識(shí)、學(xué)生風(fēng)格認(rèn)知、讀寫(xiě)能力、環(huán)境創(chuàng)設(shè)以及全球視野十個(gè)要素。第三階段：促進(jìn) IB 職前教師對(duì) IB

11、 教學(xué)實(shí)踐要素的深入理解，包括（1） 將全球性問(wèn)題融入教學(xué)實(shí)踐中，激發(fā)學(xué)生的跨文化意識(shí)和國(guó)際意識(shí)，同時(shí)開(kāi)展專(zhuān)題式的指導(dǎo)，以促進(jìn)學(xué)生對(duì)全球性問(wèn)題的案例理解；（2） 將學(xué)生的母語(yǔ)融入課堂實(shí)踐，促進(jìn)課堂語(yǔ)言環(huán)境的多元化；（3） 注重對(duì)學(xué)生進(jìn)行多方面的評(píng)價(jià)，包括人際交往、跨文化理解和語(yǔ)言能力等，并在此基礎(chǔ)上挖掘?qū)W生自我反思和自我評(píng)估的能力；（4） 利用跨學(xué)科知識(shí)整合教學(xué)，探究教學(xué)內(nèi)容的多元視角；（5） 合作設(shè)計(jì)與構(gòu)建教室和學(xué)校環(huán)境，融入文化、

12、語(yǔ)言等多樣性元素。以上三個(gè)由理念向?qū)嵺`層層遞進(jìn)的階段性培訓(xùn)有助于 IB 職前教師充分理解其將要從事的IB 教學(xué)工作的核心理念與具體實(shí)踐，以幫助 IB 教師提升職業(yè)理解，減少職業(yè)壓力可能帶來(lái)的負(fù)面影響，從而促進(jìn) IB 教師形成對(duì)于自身職業(yè)生涯發(fā)展的認(rèn)識(shí)與規(guī)劃。3. 本科 本科階段的 段的“訂單 訂單式”IB 教師培養(yǎng) 培養(yǎng)“訂單式”的 IB 教師培養(yǎng)主要是指以實(shí)踐為導(dǎo)向，將 IB 課程同時(shí)嵌入學(xué)校和社區(qū)中的培養(yǎng)模式。具體來(lái)說(shuō)，在美國(guó)芝加哥

13、地區(qū)，有志于從事 IB 教師工作的高校學(xué)生在選修的每個(gè)專(zhuān)業(yè)課程模塊結(jié)束前均要進(jìn)行形成性評(píng)估，然后將整個(gè)序列的學(xué)習(xí)聯(lián)系在一起進(jìn)行總結(jié)性評(píng)估。在每一輪培訓(xùn)結(jié)束前，大學(xué)教師和合作學(xué)校的教師教育工作者圍繞“專(zhuān)業(yè)績(jī)效評(píng)估設(shè)計(jì)”原則，提供通過(guò)培訓(xùn)的 IB 教師候選人名單。所有候選人必須從畢業(yè)當(dāng)年的秋季學(xué)期開(kāi)始接受并通過(guò)教學(xué)績(jī)效評(píng)估以獲得許可證；所有候選人必須在教師教育課程的教學(xué)順序和相應(yīng)模塊中參與 IB 環(huán)境中的教學(xué)和學(xué)習(xí)。為了確保其對(duì) IB 原則