學校變革的生態(tài)分析.pdf

1、隨著我國教育改革政策與改革實踐推進,學校變革愈益成為教育改革的重點。學校變革研究的數(shù)量愈益增多,質(zhì)量不斷提升,內(nèi)容逐漸豐富。為更好推動我國學校變革實踐進程,提高學校變革研究效度,本論文化生態(tài)學理論為教育研究方式和方法,以此從理論層面研究了“什么是學校變革?”、“學校為什么變革?”和“學校怎么變革?”三個學校變革基本問題。 本文從國內(nèi)外教育生態(tài)研究綜述入手。梳理國內(nèi)外教育生態(tài)研究進展后,論文指出,既有教育生態(tài)研究的主要問題是教育學

2、與生態(tài)學的整合程度較低。為提高兩者整合程度,為給后繼學校變革研究奠定堅實方法論基礎(chǔ),論文在綜述相關(guān)生態(tài)學學科的生態(tài)研究方式基礎(chǔ)上提出了“教育生態(tài)分析”研究方式和“教育生態(tài)分類”、“教育生態(tài)比較”研究方法?！敖逃鷳B(tài)分析”是一種注重全面聯(lián)系、突出整體價值和強調(diào)動態(tài)過程、追求持續(xù)發(fā)展的教育生態(tài)研究方式?！白⒅厝媛?lián)系,突出整體價值”是指教育生態(tài)分析以整體關(guān)聯(lián)的思維方式研究教育生態(tài)主體與教育生態(tài)環(huán)境之間關(guān)系,并且賦予由這種關(guān)系聯(lián)結(jié)起來的教育生

3、態(tài)整體以積極價值?！皬娬{(diào)動態(tài)過程,追求持續(xù)發(fā)展”是指教育生態(tài)分析以動態(tài)發(fā)展的思維方式研究教育生態(tài)的動態(tài)演化過程,即教育生態(tài)主體與教育生態(tài)環(huán)境之間以彼此聯(lián)系為基礎(chǔ)的協(xié)同進化過程,并且賦予教育生態(tài)的長期持續(xù)發(fā)展以積極價值?！敖逃鷳B(tài)分類”是基于教育生態(tài)分析研究方式而形成的注重分類結(jié)果之間以及分類結(jié)果與其生態(tài)環(huán)境之間聯(lián)系的整體性、功能性教育生態(tài)研究方法?！敖逃鷳B(tài)比較”是正視研究對象與生態(tài)環(huán)境之間聯(lián)系和互動,關(guān)注研究對象與生態(tài)環(huán)境歷史與未來的

4、比較方法。 本研究在界定學校生態(tài)定義和說明學校生態(tài)特征后,用學校生態(tài)格局、學校生態(tài)流量和學校生態(tài)周期三個標準劃分出學校生態(tài)平衡、學校生態(tài)數(shù)量失衡和學校變革三類學校生態(tài)過程。學校生態(tài)格局是學校生態(tài)內(nèi)各因子之間在相互作用過程中形成的相對穩(wěn)定的關(guān)系結(jié)構(gòu)。學校生態(tài)流量是學校與生態(tài)環(huán)境之間的輸入-輸出在類型和數(shù)量方面的度量。學校生態(tài)周期是學校生態(tài)運動的周期。論文將其界定為1學年。論文認為,在兩個或兩個以上學校生態(tài)周期,如果學校生態(tài)流量和學

5、校生態(tài)格局基本沒變,那么學校的生態(tài)過程是學校生態(tài)平衡；在兩個或兩個以上學校生態(tài)周期,如果學校生態(tài)格局基本沒變,但學校生態(tài)流量有變,那么學校的生態(tài)過程學校生態(tài)數(shù)量失衡。在兩個或兩個以上學校生態(tài)周期,如果學校生態(tài)格局和學校生態(tài)流量都有變化,那么學校的生態(tài)過程是學校變革。論文除界定每種分類標準與分類結(jié)果的定義外,還說明了三類學校生態(tài)過程的關(guān)系。關(guān)于“學校為什么變革?”論文主要從中觀尺度研究學校變革的動力,而沒有從宏觀尺度探索學校變革的原因。中

6、觀尺度的學校變革動力問題,主要解決如何讓學校成員感受到學校變革的緊迫性。為達到這個目的,本研究從消極的學校病理和積極的學校愿景入手。學校病理產(chǎn)生驅(qū)動力,驅(qū)動學校成員產(chǎn)生遠離學校原有教育實踐形態(tài)。學校愿景產(chǎn)生拉動力,拉動學校成員邁向內(nèi)心渴望的教育實踐新形態(tài)。學校病理是學校生態(tài)的一種病理性的狀態(tài)和運轉(zhuǎn),是學校生態(tài)各種因子之間關(guān)系失諧,是一種影響范圍廣泛的綜合性病理。鑒于整體性病理與個體變革動力非對稱關(guān)系,論文認為要把學校病理轉(zhuǎn)化為學校變革動

7、力,首先需要學校成員承認學校病理的存在和嚴重程度,進而產(chǎn)生變革學校緊迫感；其次,學校變革者必須營造歸因于內(nèi),反求諸己的文化氛圍；再者,學校變革者還必須強化每個人的變革效能感,轉(zhuǎn)變變革無力感。學校愿景是學校哲學的一部分,是學校使命與學校核心價值觀的“圖景化”,是學校成員關(guān)于改革后學校圖景的生動想象。學校愿景轉(zhuǎn)化為學校變革動力,一方面基于當今社會生態(tài)環(huán)境,一方面基于愿景與人性的特殊關(guān)系。當今社會解決了幾十億人口的溫飽問題,人們迫切需要在工作

8、中尋找生活的意義與價值。但是現(xiàn)代工作的單調(diào)和被動妨礙了人們滿足這種需要。這是學校愿景轉(zhuǎn)化為學校變革動力的社會生態(tài)環(huán)境。在愿景與人性的特殊關(guān)系方面,基于愿景的形象性和長期性,它能夠滿足人們的精神需要和深層渴望,從而激發(fā)個體變革動力；共同愿景能釋放科層制壓抑的變革空間,凝聚組織向心力,從而激發(fā)組織變革動力。學校變革的個體生態(tài)過程在解決教師“愿不愿”與“能不能”的教師變革意愿與能力問題后,針對我國當今教育生態(tài)實際提出教師個體層面的學校變革機理

9、-教師變革學習,并說明了教師變革學習特征。學校變革的團隊生態(tài)過程在介紹團隊與研究型團隊的組織變革價值后,借用戴維·伯姆的“對話”理論說明教師團隊層面的學校變革機理,進而指出我國教師團隊的發(fā)展方向。學校變革的組織生態(tài)過程借助“伯克-利特溫的組織績效和變革模型”說明組織層面學校變革的意義與價值后,結(jié)合此模型與學校生態(tài)格局層次論說了學校組織層面變革的邏輯順序,并引用阿吉里斯和舍恩的“組織學習”以及科特和科恩的“目睹-感受-變革”模型說明組織層