文言文教學(xué)：文字、文章、文學(xué)、文化的統(tǒng)一.pdf

1、中學(xué)文言文教學(xué)存在著種種弊病，歸納起來，主要有如下三類。 在新課標(biāo)頒布之前的相當(dāng)長(zhǎng)的時(shí)間內(nèi)，各種教學(xué)大綱都將培養(yǎng)閱讀淺易文言文的能力當(dāng)作教學(xué)目標(biāo)。在這些教學(xué)大綱的影響下，教師往往將文言文當(dāng)成古代漢語來上，教師只重視培養(yǎng)學(xué)生的“閱讀能力”，教學(xué)的目的是通過課文這個(gè)“例子”來培養(yǎng)“閱讀能力”，而不是通過“例子”，達(dá)到既積累文言知識(shí)，為以后的文言閱讀打好底子，又接受“例子”中豐富的內(nèi)含信息，接受文學(xué)熏陶和文化浸染這樣的目的。在這樣的教

2、學(xué)目標(biāo)指導(dǎo)下，教師將大量的時(shí)間花在文言字詞用法和文言語言現(xiàn)象的歸納上，長(zhǎng)期占據(jù)文言文教學(xué)課堂的“串講”法將文言文上成“字字落實(shí)、句句翻譯”的“古代漢語課”?！@種教學(xué)是有“言”而無“文”。 新課程頒布以后，許多教師又片面地解讀了課標(biāo)標(biāo)準(zhǔn)中“人文性”的內(nèi)含，將文言文教學(xué)推向另一個(gè)極端——將文言文上成“文章分析課”。這種教學(xué)，極有可能打著“人文性”的旗號(hào)，只注意文章內(nèi)容的分析和引申，極有可能將文言字詞架空，使文言文教學(xué)只剩下美麗的

3、花架子，最終的結(jié)果是：學(xué)生基礎(chǔ)打不牢，培養(yǎng)閱讀文言文的能力的教學(xué)目標(biāo)也就無從談起。——這種教學(xué)是有“文”而無“言”。 還有一種弊病，很多老師已經(jīng)意識(shí)到文言文既要有“言”又要有“文”，但是處理兩者關(guān)系的時(shí)候往往存在著僵化想象，簡(jiǎn)單地“言”加“文”，將兩者割裂開來。表現(xiàn)形式為先“言”后“文”，這個(gè)“文”是強(qiáng)加到“言”上去的，而不是從“言”內(nèi)在體現(xiàn)出來的。——這種教學(xué)是“文”與“言”的脫離。 有人警告說現(xiàn)在中學(xué)的文言文教學(xué)不是

4、“死于章句”，就是“廢于清議”。這話雖夸張了一些，但一針見血地指出了我們文言文教學(xué)的弊病所在。 對(duì)于這些教學(xué)弊病，許多專家和一線教師都提出了各自的批評(píng)意見，也提出了自己的教學(xué)主張。在分析比較了各家的觀點(diǎn)之后，本人認(rèn)為黃厚江老師指出的“文字、文章、文學(xué)、文化的統(tǒng)一”(以下簡(jiǎn)稱“四文統(tǒng)一”)是理想的文言文教學(xué)理念。黃老師認(rèn)為文言文教學(xué)的內(nèi)容應(yīng)該包括文言、文章、文學(xué)、文化四個(gè)方面，四者不是簡(jiǎn)單的相加，而是自然的融合，應(yīng)該從語言入手，達(dá)

5、到四者的統(tǒng)一，具體可以從誦讀、關(guān)鍵句的理解、文本的語言特點(diǎn)、豐富的學(xué)習(xí)活動(dòng)等方面追求“四文”的統(tǒng)一與融合的效果。 如果在教學(xué)中做到這“四文統(tǒng)一”?本文在分析了幾十位各省有代表性的特級(jí)教師成功的文言文教學(xué)的課例后，理出“四文統(tǒng)一”的兩種基本形式——“以文帶言”和“以言帶文”。 “以文帶言”就是以文章的分析為主，在分析的過程中帶出對(duì)文言字詞的知識(shí)講解，如錢夢(mèng)龍老師執(zhí)教《愚公移山》，在分析文章的內(nèi)容的同時(shí)，將語文知識(shí)的教學(xué)、字

6、詞的理解，一并解決了。歐陽代娜老師執(zhí)教《岳陽樓記》，緊緊抓住文章行文上的“轉(zhuǎn)折結(jié)構(gòu)”，設(shè)疑提問，啟發(fā)學(xué)生，引導(dǎo)同學(xué)體會(huì)作者行文之美；抓住題眼，以一字帶動(dòng)全篇，很好地落實(shí)了關(guān)鍵詞句。黃厚江老師執(zhí)教《阿房宮賦》，將文字的教學(xué)融合在文章的理解之中，以文章、文學(xué)的分析鑒賞為主線，將落腳點(diǎn)放在最后的文化層面，不僅讓學(xué)生積累文言字詞，提高文言文閱讀的能力；也不僅讓學(xué)生品讀文章，品味古典作品的行文結(jié)構(gòu)之美；還讓學(xué)生深入思考，從現(xiàn)代的角度去評(píng)價(jià)古代歷史

7、事件，從而接受傳統(tǒng)文化的影響。以上這些都是比較典型的“以文帶言”的文言文教學(xué)課例。 “以言帶文”就是通過精講某個(gè)字詞，再聯(lián)系相關(guān)背景，達(dá)到理解文章的目的，進(jìn)而帶出文章、文學(xué)和文化的因素。陳小英老師執(zhí)教《鴻門宴》，從字詞入手，緊緊抓住人物形象，挖掘作品本身的文化因素，拓展相關(guān)知識(shí)背景，使課堂顯得非常豐厚。陳日亮老師執(zhí)教《游褒禪山記》，注重引導(dǎo)學(xué)生“以文解文”，不照搬注解，不機(jī)械參照語法，而是從語言環(huán)境中去理解字詞句，扎實(shí)地學(xué)習(xí)字詞

8、，通達(dá)地翻譯文句。整個(gè)教學(xué)過程清晰流暢，確保不肢解原文，又能將必要的文言文的文字(句)、文學(xué)和文化知識(shí)的學(xué)習(xí)精當(dāng)?shù)刎瀼仄渲?。盧元老師執(zhí)教《過秦論》，三個(gè)課時(shí)就用了一個(gè)課時(shí)專門討論字詞的讀音、詞義和用法，指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行文言字詞的積累，在扎實(shí)做好“文字”這個(gè)基礎(chǔ)上，“以言帶文”，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行“第二讀”——辨詞采、理層次、探主旨，乃至“第三讀”——察文氣、評(píng)得失，引領(lǐng)同學(xué)往文章的主要內(nèi)容、結(jié)構(gòu)層次、修辭手法、文章章法、文風(fēng)氣勢(shì)、主旨意圖等方面進(jìn)

9、行整體把握，使學(xué)生更好地對(duì)作品進(jìn)行建構(gòu)，甚至還訓(xùn)練學(xué)生質(zhì)疑的能力，結(jié)合錢鐘書先生的三則筆記進(jìn)行拓展，引導(dǎo)學(xué)生從語言表達(dá)、文章觀點(diǎn)、謀篇章法等方面進(jìn)行評(píng)論，使學(xué)生在讀書、治學(xué)、寫作等方面得到收益。以上這些都是“以言帶文”的典型課例。 在實(shí)際教學(xué)中，由于教學(xué)不同時(shí)段的安排，或由于課文太長(zhǎng)，或由于課時(shí)太緊，或由于其它因素，不可能每篇文言文的教學(xué)都能照顧到“文”與“言”的完美結(jié)合，于是就有了兩種變通：暫時(shí)的“棄文保言”和表面的“棄言保文

10、”。 暫時(shí)的“棄文保言”是指教師覺得有必要重點(diǎn)進(jìn)行文言字詞的訓(xùn)練指導(dǎo)，教學(xué)上就更多地側(cè)重于“言”的方面的教學(xué)，而將“文”的方面暫時(shí)舍去。寧鴻彬老師執(zhí)教《桃花源記》即采用暫時(shí)的“棄文保言”的做法。表面的“棄言保文”是指執(zhí)教者考慮到具體的文章風(fēng)格特點(diǎn)，在教學(xué)過程中表面上沒有講到字詞，而是從整篇文章入手進(jìn)行文言文教學(xué)。張必錕老師執(zhí)教《五柳先生傳》便不糾纏于具體的字詞句，而是讓學(xué)生從整體上感知課文內(nèi)容，把字詞的疏導(dǎo)不露痕跡地與整體感悟融為一體

11、了；韓軍老師執(zhí)教《與朱元思書》，采用誦讀法，讓學(xué)生在聲情并茂的誦讀中充分感受文章之美。這些都是表面的“棄言保文”的代表。 以上這些教學(xué)實(shí)例，不管是“棄文保言”還是“棄言保文”，都只是暫時(shí)的或表面的，從整體的教學(xué)來看，最終還是要實(shí)現(xiàn)“文”與“言”的結(jié)合。 以上總結(jié)了成功文言文教學(xué)中的一些教學(xué)處理的方式。任何一種方式，都是受著教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)對(duì)象和教師的教學(xué)風(fēng)格決定的。這些教學(xué)處理方式可能出現(xiàn)在某一個(gè)教學(xué)階段、某一節(jié)課、甚至某