chapter3 克拉申監(jiān)控理論模式

1、第三章 Krashen的監(jiān)控理論模式,第三章的主要內(nèi)容,第一節(jié) 語言監(jiān)控模式的五個(gè)假設(shè)第二節(jié) 語言監(jiān)控模式的基本證據(jù)第三節(jié) 語言監(jiān)控模式的批評與評價(jià),,Krashen的“監(jiān)察模型”，是第二語言習(xí)得研究中影響最大、引起爭論也最多的語言習(xí)得模型。即使在今天，這種影響依然存在。同時(shí)，Krashen的“監(jiān)察模型”也是一般中國讀者和外語教師最為熟悉的第二語言習(xí)得理論，它對中國的第二語言習(xí)得研究和外語教學(xué)的正面影響和負(fù)面影響都非常

2、大。,第一節(jié) 語言監(jiān)控模式的五個(gè)假設(shè),語言監(jiān)控模式的含義“語言監(jiān)控模式”（Monitor Model）也被稱作“第二語言發(fā)展監(jiān)控模式”(Monitor Model of Second Language Development)。這個(gè)模式最初是Krashen（1979）在70年代提出來的。后來，Krashen（1981，1982，1985）先后提出了“可理解輸入”及“輸入假設(shè)”的概念，使他最初的語言監(jiān)控模式更加完善。,語言監(jiān)控模式的

3、“五個(gè)中心假設(shè)”,習(xí)得與學(xué)習(xí)的假設(shè)（acquisition and learning hypothesis)自然習(xí)得順序假設(shè)(natural acquisition order hypothesis)監(jiān)控假設(shè)(monitor hypothesis)輸入假設(shè)(input hypothesis)情感過濾假設(shè)(affective filter hypothesis),1.“習(xí)得”與“學(xué)習(xí)”的假設(shè),成人L2學(xué)習(xí)者兩種獨(dú)立的語言獲得方式：

4、習(xí)得---下意識的語言習(xí)得---習(xí)得的知識subconscious language acquisition---acquired knowledge學(xué)習(xí)---有意識的語言學(xué)習(xí)---學(xué)得的知識conscious language learning---learnt knowledge,兩種知識獲得的過程,自然的交際---關(guān)注語言的意義---可理解輸入---習(xí)得的知識有意識的學(xué)習(xí)---關(guān)注語言的形式---語言規(guī)則---學(xué)得的知識

5、,兩種知識的存儲與功能,Krashen的假設(shè)：習(xí)得的知識，位于大腦左半球的語言區(qū)，用于語言的自動加工；學(xué)得的知識，在本質(zhì)上屬于元語言知識，也存儲在大腦的左半球，但不一定是左半球的語言區(qū)。主要是用來控制語言的加工過程。習(xí)得的知識是語言理解與生成的主要源頭，而學(xué)得的知識僅僅用于語言輸出的監(jiān)控和調(diào)整。,“習(xí)得”與“學(xué)習(xí)”的功能,這些概念不僅可以用來解釋學(xué)習(xí)者獲得第二語言規(guī)則的內(nèi)化過程，而且還可以用來說明實(shí)際的語言表達(dá)過程?！傲?xí)得”是在

6、自然交際的狀態(tài)下自然發(fā)生的言語加工過程，不可能在有意識的語言規(guī)則學(xué)習(xí)過程中發(fā)生的。通過學(xué)習(xí)獲得的知識只能用來監(jiān)控通過習(xí)得獲得的語言知識的輸出過程。,“無接口”觀點(diǎn),Krashen認(rèn)為，習(xí)得的知識與學(xué)得的知識是相互獨(dú)立的兩種知識。學(xué)得的知識無法轉(zhuǎn)換成習(xí)得的知識。即所謂“無接口觀點(diǎn)”(non-interface position)。 自然習(xí)得研究的證據(jù)表明，在習(xí)得情況下并未發(fā)生學(xué)習(xí)的過程，有時(shí)候，學(xué)習(xí)者可以先學(xué)會某個(gè)規(guī)則，但是并沒有習(xí)得

7、這個(gè)規(guī)則。也就是說學(xué)習(xí)過程并不一定導(dǎo)致習(xí)得過程的發(fā)生。,無接口觀點(diǎn)的證據(jù),Seliger（1979）的證據(jù)：他讓在課堂上讓學(xué)習(xí)者描述一些圖片，然后分析這些學(xué)習(xí)者使用冠詞a與an的情況；此外，他讓這些學(xué)習(xí)者陳述關(guān)于冠詞用法的相關(guān)規(guī)則。調(diào)查分析表明，學(xué)習(xí)者的實(shí)際語言表達(dá)與其元語言知識不相關(guān)。也就是說，“習(xí)得”與“學(xué)習(xí)”的確是彼此獨(dú)立的。,“無接口觀點(diǎn)”的解釋,在Krashen看來，課堂教學(xué)對自然習(xí)得順序是無法改變的，習(xí)得過程只能在即時(shí)

8、的言語表達(dá)中得到體現(xiàn)。正式的課堂教學(xué)針對的是明確的意識過程，只能對學(xué)習(xí)過程起作用。學(xué)習(xí)者在課堂學(xué)習(xí)的語言規(guī)則，在習(xí)得之前在自然交談中是不會出現(xiàn)的。,“無接口觀點(diǎn)”的解釋,Krashen認(rèn)為，教師控制的教學(xué)大綱是一個(gè)“學(xué)習(xí)大綱”； ( a learning syllabus)學(xué)習(xí)者的“內(nèi)在大綱”（built-in syllabus）則是一個(gè)“習(xí)得大綱”； ( an acquisition syllabus)前者是無法改變后者的

9、。,2．自然習(xí)得順序假設(shè),“自然習(xí)得順序”是指兒童在習(xí)得母語規(guī)則和語言項(xiàng)目時(shí)遵循一種相似的習(xí)得順序。英語為母語的兒童一般先學(xué)會進(jìn)行時(shí)這種 -ing形似, 復(fù)數(shù)-s，然后學(xué)會第三人稱單數(shù)。這種順序就是通常所說的自然發(fā)展順序。,L2的自然習(xí)得順序,研究表明，第二語言學(xué)習(xí)者習(xí)得第二語言也遵循一個(gè)固定的順序，這個(gè)順序是可以預(yù)測的。這種固定的習(xí)得順序不受語言教學(xué)順序的影響；當(dāng)學(xué)習(xí)者在言語表達(dá)任務(wù)中需要或允許運(yùn)用元語言知識時(shí)，其言

10、語表達(dá)則表現(xiàn)出不同順序。,3．監(jiān)控假設(shè),“監(jiān)控”是就學(xué)習(xí)者“學(xué)得”知識的作用或功能而言的。Krashen認(rèn)為，學(xué)習(xí)者的言語輸出主要依靠習(xí)得的知識生成的。學(xué)得的知識只是用來監(jiān)控學(xué)習(xí)者的語言輸出過程。這種監(jiān)控既可以表現(xiàn)在語言輸出之前，也可以在語言輸出之后。,監(jiān)控假設(shè)圖示,,,Acquired knowledge,output,Learnt knowledge,monitoring,,,,引自Keith Johnson and Helen

11、 Johnson(1999:216),語言監(jiān)控的條件,Krashen認(rèn)為，在實(shí)際的語言輸出過程中，語言監(jiān)控是大量的。但其功能是極為有限的。運(yùn)用語言監(jiān)控需要三個(gè)基本條件：（1）必須有充足的時(shí)間；（2）注意力必須放在在語言形式上而不是意義上；（3）學(xué)習(xí)者必須了解語言規(guī)則。,習(xí)得知識的監(jiān)控作用,Krashen也認(rèn)識到，在運(yùn)用“習(xí)得”的知識時(shí)也會產(chǎn)生語言的監(jiān)控。不過這種監(jiān)控不是依據(jù)元語言知識，而是跟著感覺走（editing by fe

12、el）。學(xué)習(xí)者根據(jù)感覺來判斷對與錯(cuò)。這個(gè)監(jiān)控過程與上面圖表表示的過程不同。,4.輸入假設(shè)（1）,Krashen（1982）認(rèn)為，第二語言習(xí)得有賴于為學(xué)習(xí)者提供“可理解輸入” (comprehensible input)。“可理解輸入”指為學(xué)習(xí)者提供的輸入信息應(yīng)該略微超過一點(diǎn)學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的習(xí)得水平，用i+1來表示。i表示現(xiàn)有習(xí)得水平， 1表示略微超過的部分。,4.輸入假設(shè)（2）,Krashen認(rèn)為，可理解輸入必須是由“i+1”構(gòu)成。

13、這是第二語言習(xí)得產(chǎn)生的必要條件。如果學(xué)習(xí)者可以理解略微超過其現(xiàn)有水平的語言規(guī)則，第二語言習(xí)得才能發(fā)生。當(dāng)學(xué)習(xí)者進(jìn)行富有意義的交際時(shí)，這種習(xí)得過程便自動產(chǎn)生。,語言習(xí)得發(fā)生的外部條件,輸入假設(shè)提出了第二語言習(xí)得發(fā)生的必要條件；描述了第二語言習(xí)得是如何發(fā)生的過程。可理解輸入從外部環(huán)境來說明第二語言習(xí)得是如何發(fā)生的及其發(fā)生的條件。言語輸入的環(huán)境對第二語言教學(xué)具有重要的意義。,5．情感過濾假設(shè)（1）,“情感過濾”是由Dulay and

14、 Burt（1977）提出的概念。Krashen利用這個(gè)概念來說明情感因素與第二語言習(xí)得的關(guān)系?！扒楦小笔侵概c學(xué)習(xí)者的動機(jī)、態(tài)度等相關(guān)的因素。這些因素是造成學(xué)習(xí)者語言習(xí)得個(gè)體差異的主要因素。,5．情感過濾假設(shè)（2）,所謂“情感過濾”是指學(xué)習(xí)者一種心理過程。積極的情感可以使學(xué)習(xí)者接受更多的言語輸入；消極的情感則會阻礙學(xué)習(xí)者對言語輸入的吸納。這個(gè)情感過濾器可以控制言語輸入的接受程度。,5．情感過濾假設(shè)（3）,具有較強(qiáng)的學(xué)習(xí)動機(jī)、

15、較高的自信以及焦慮感較低的學(xué)習(xí)者，即過濾程度較低的學(xué)習(xí)者可以獲得充分的言語輸入；學(xué)習(xí)動機(jī)較弱、缺少自信、焦慮程度比較高，即過濾程度比較高的學(xué)習(xí)者可以獲得的言語輸入就比較少。情感因素可以影響學(xué)習(xí)者的習(xí)得速率，但并不會影響習(xí)得的順序。,第二節(jié) 語言監(jiān)控模式的基本證據(jù),一、母親話語為兒童提供了可理解輸入環(huán)境 二、教師話語為L2學(xué)習(xí)者提供了可理解輸入環(huán)境三、“沉默期”是獲得可理解輸入的必經(jīng)階段四、兒童與成年人的差異五、可理解語言輸

16、入越多，第二語言越流利六、可理解語言輸入的缺乏，會阻礙語言習(xí)得 七、基于可理解語言輸入假設(shè)的教學(xué)方法八、沉浸式教學(xué)法的成功九、雙語教育的長處在于提供可理解語言輸入,一、母親話語為兒童提供了可理解輸入環(huán)境,克拉申的模式是建立在第一語言習(xí)得研究的基礎(chǔ)上，其中兒童習(xí)得語言過程中的“母親話語”（motherese）和“保姆話語”（caretaker talk）為克拉申的理論提供了重要論據(jù)。這兩種話語都是兒童在獲得第一語言的過程中接觸到

17、的，是成人為了使幼兒能夠聽懂新的概念、事物，而使用的簡化語言。母親話語具有“此時(shí)此地”特點(diǎn)。,一、母親話語為兒童提供了可理解輸入環(huán)境,母親話語句法比較簡單，句型易于理解，易于再生成，這樣就能提供高質(zhì)量的語言輸入。母親對兒童的話語（i+1）是一種粗略調(diào)整，而不是精細(xì)調(diào)整，不包含兒童下一階段所需要的語言規(guī)則。母親話語和保姆話語所作的簡化都是無意識的。 這些話語以某種交際為目的，但并非有意識地教幼兒某種語言結(jié)構(gòu)。這些話語在特定環(huán)境下非

18、常有效的語言輸入方式，在幼兒母語習(xí)得過程中具有極為重要的作用。,二、教師話語為L2學(xué)習(xí)者提供可理解輸入,教師話語是教師課堂上對學(xué)習(xí)者所說的話語，特點(diǎn)是語速較慢、句子結(jié)構(gòu)完整、句法簡單。 母語者對外國人所說的“外國人話語”（foreigner-talk）與教師話語有相似的特點(diǎn)，根據(jù)外國人的語言水平進(jìn)行調(diào)整。 這些話語的特點(diǎn)，雖然不是導(dǎo)致習(xí)得的直接原因，但在很大程度上提高了語言輸入的可理解性。教師、母語者在與語學(xué)習(xí)者交際時(shí)，都會調(diào)整其

19、語言，為學(xué)習(xí)者提供了理想的語言輸入。,三、“沉默期”是獲得可理解輸入的必經(jīng)階段,“沉默期” 指學(xué)習(xí)者沒有足夠能力講話的那段時(shí)間，短至幾小時(shí)，長達(dá)幾個(gè)月。在此期間，幼兒通過聽，對可理解性語言輸入進(jìn)行加工、整理。經(jīng)過這段沉默期后，幼兒似乎下意識地習(xí)得了輸入的語言。沉默期，兒童理解語言需要一個(gè)吸收和消化的過程，然后，才能逐步加快語言習(xí)得的進(jìn)程。,三、“沉默期”是獲得可理解輸入的必經(jīng)階段,成年人學(xué)習(xí)第二語言也是如此，他們需要積累和消化，才

20、能逐步培養(yǎng)第二語言能力，以表達(dá)自己的思想。 Krashen（1982）認(rèn)為，沉默期為幼兒通過聽建立語言能力提供了時(shí)間和機(jī)會。通過聽形成能力后，說的能力自然就出現(xiàn)了。“沉默期”使人們認(rèn)識到，語言習(xí)得過程中“聽”非常重要。通過聽得到的輸入是有實(shí)際意義的，可以聽懂的。有助于學(xué)習(xí)者消化，進(jìn)而達(dá)到語言產(chǎn)出的目的。,四、兒童與成年人的差異,克拉申認(rèn)為，短時(shí)間內(nèi)成人習(xí)得第二語言往往強(qiáng)于兒童。但是隨著學(xué)習(xí)時(shí)間增長，兒童的語言能力就會超過成人。成人

21、學(xué)習(xí)者具備更多的社會經(jīng)驗(yàn)、世界知識，可以利用第一語言去克服在第二語言交際中遇到的困難，能更好地控制談話，從而能更多地獲得可理解語言輸入，因此成人在學(xué)習(xí)初期比兒童進(jìn)步得快。兒童之所以能隨著時(shí)間的增長越學(xué)越好，是因?yàn)閮和那楦羞^濾比成人低。,五、可理解語言輸入越多，二語越流利,第二語言接觸量越大，語言流利程度越高。學(xué)習(xí)者在目的語國家的居住時(shí)間往往與其目的語水平成正比，時(shí)間越長，水平越高，因?yàn)榻佑|到的可理解語言輸入量越來越多。克拉申認(rèn)為

22、，閱讀技能隨著閱讀量的加大而提高，在第一語言中聽故事有助于詞匯習(xí)得。不理解的語言輸入對習(xí)得沒有作用。在第二語言學(xué)習(xí)過程中，如果采用看電視的方法，也只有在可理解的情況下才有助于習(xí)得。,六、可理解輸入缺乏，會阻礙語言習(xí)得,學(xué)習(xí)者如果接觸不到可理解輸入，其語言發(fā)展就會受到阻礙。聽力正常的兒童，如果他們的父母是聾啞人，并且兒童在家庭以外接觸到的可理解輸入也很少的話，其語言發(fā)展可能會相當(dāng)緩慢。只有接觸到足夠量的語言輸入，他們的語言發(fā)展才會逐

23、漸跟上正常水平。父母是聾啞人的正常兒童，如果能在家庭以外接觸到足夠量的可理解語言輸入，他們的語言還是能正常發(fā)展的。,七、基于可理解輸入假設(shè)的教學(xué)方法,以可理解為基礎(chǔ)的教學(xué)法，如全身反應(yīng)法、聽力先行的教學(xué)法，明顯優(yōu)于傳統(tǒng)的聽說法。使用全身反應(yīng)法，學(xué)習(xí)者可以在想說時(shí)才說第二語言，學(xué)習(xí)者按照教師的指令作出反應(yīng)，這在一定程度上降低了情感過濾的作用。以可理解為基礎(chǔ)的教學(xué)法，長處在于口頭表達(dá)和筆頭表達(dá)中都提供了可理解語言輸入。而傳統(tǒng)教學(xué)法過

24、分強(qiáng)調(diào)有意識學(xué)習(xí)，不能提供充分的可理解輸入，情感過濾程度高，不利于語言習(xí)得。,八、沉浸式教學(xué)法的成功,沉浸式教學(xué)法采用目的語作為課堂教學(xué)的媒介，課堂上主要是向?qū)W習(xí)者提供目的語語言輸入。教學(xué)的目標(biāo)是以語義為重點(diǎn)，組織學(xué)生用目的語解決問題、完成任務(wù)、溝通交流。這種自然的教學(xué)途徑為學(xué)習(xí)者提供了大量的可理解語言輸入，滿足了語言習(xí)得和教學(xué)內(nèi)容學(xué)習(xí)的要求。克拉申認(rèn)為，用第二語言教授其他的學(xué)術(shù)課程，如歷史、數(shù)學(xué)、物理等，也能對第二語言習(xí)得產(chǎn)生起

25、較好的作用。,九、雙語教育可提供可理解語言輸入,雙語教育中同時(shí)使用母語和第二語言，這兩種語言的共同使用提高了語言輸入的可理解性。因此，雙語教育的長處就在于向?qū)W習(xí)者提供了可理解的語言輸入。,第三節(jié) 語言監(jiān)控模式的批評與評價(jià),一、關(guān)于習(xí)得與學(xué)習(xí)假說的爭議二、關(guān)于自然順序假說的爭議 三、關(guān)于監(jiān)控假說的爭議 四、關(guān)于輸入假說的爭議五、關(guān)于情感過濾假說的爭議,一、關(guān)于“習(xí)得”與“學(xué)習(xí)”假說的爭議,1. 克拉申認(rèn)為，習(xí)得與學(xué)習(xí)是兩個(gè)互相

26、獨(dú)立的過程，獲得方式和獲得的知識類型以及這兩種知識起的作用都是不同的。許多學(xué)者認(rèn)為，習(xí)得與學(xué)習(xí)這兩個(gè)過程在實(shí)踐中是難易區(qū)分的。2. 克拉申根據(jù)語言環(huán)境將習(xí)得與學(xué)習(xí)截然分開。有學(xué)者認(rèn)為，事實(shí)上在習(xí)得發(fā)生的目的語環(huán)境，也可以伴隨著“學(xué)習(xí)”過程，在學(xué)習(xí)發(fā)生的環(huán)境也可以產(chǎn)生習(xí)得過程，二者并因環(huán)境不同而截然分開。,一、關(guān)于“習(xí)得”與“學(xué)習(xí)”假說的爭議,3.按克拉申的說法，習(xí)得是非正式的，而學(xué)習(xí)是正式的。只有非正式學(xué)習(xí)才導(dǎo)致習(xí)得。 有學(xué)者認(rèn)

27、為，二語學(xué)習(xí)者不僅在課堂中接受正規(guī)的學(xué)習(xí)，為了提高自己的二語應(yīng)用能力，他們還經(jīng)常有意識地參加英語課外活動，閱讀英語報(bào)刊小說，看英語電視，聽英語廣播等。這種學(xué)習(xí)方式，既不是課堂傳授式的正規(guī)學(xué)習(xí)，也不是無意識的 “拾遺式”學(xué)習(xí)。正式的課堂教學(xué)與非正式的課外習(xí)得應(yīng)該互相補(bǔ)充。,一、關(guān)于“習(xí)得”與“學(xué)習(xí)”假說的爭議,4. 克拉申認(rèn)為，習(xí)得知識和學(xué)習(xí)知識不能相互轉(zhuǎn)換。 有學(xué)者認(rèn)為，學(xué)習(xí)的知識可以轉(zhuǎn)化為習(xí)得的知識。習(xí)得的知識也可滲透到學(xué)習(xí)的知

28、識中。在習(xí)得語言的過程中，學(xué)習(xí)者自己會發(fā)現(xiàn)很多語言規(guī)則。二語學(xué)習(xí)者在應(yīng)用二語過程中，不斷發(fā)現(xiàn)語言規(guī)律，總結(jié)語言知識并創(chuàng)造性使用這些規(guī)律。這些都在一定程度上促進(jìn)了有意識的學(xué)習(xí)。,一、關(guān)于“習(xí)得”與“學(xué)習(xí)”假說的爭議,5.克拉申的“習(xí)得”說是建立在兒童母語習(xí)得基礎(chǔ)之上，認(rèn)為成人習(xí)得也像兒童習(xí)得母語那樣，無意識地習(xí)得語言。這種說法在一定程度上抹殺了成人二語習(xí)得與兒童母語習(xí)得之間的差別。事實(shí)上，母語習(xí)得和二語習(xí)得在學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)方式、學(xué)

29、習(xí)目的和學(xué)習(xí)過程等方面存在著巨大差異。,二、關(guān)于自然習(xí)得順序假說的爭議,自然順序假說是建立在英語語素習(xí)得順序研究基礎(chǔ)上的，而英語語素習(xí)得順序研究本身在理論假設(shè)、調(diào)查手段方面都還有待商榷 有學(xué)者認(rèn)為，自然順序假說不能說明語言習(xí)得的全貌。“自然習(xí)得順序” 不是語言規(guī)則掌握的先后次序，而只是語言運(yùn)用中尚未掌握的規(guī)則的出錯(cuò)率順序。自然順序假說主要依賴考察學(xué)習(xí)者的“語言表現(xiàn)”。但是，基于環(huán)境差異的研究表明，語言表現(xiàn)往往因語言任務(wù)的不同而有所

30、不同,三、關(guān)于監(jiān)控假說的爭議,關(guān)于監(jiān)控假說，也存有很多保留意見。 Gass和Selinker（1994）指出，監(jiān)控假說認(rèn)為監(jiān)控的功能是由學(xué)習(xí)獲得的知識來完成。這也是學(xué)習(xí)的唯一功能。從另一角度去看，監(jiān)控機(jī)制只能在產(chǎn)生語言的過程中發(fā)揮作用。對理解語言毫無用處的。多數(shù)學(xué)者認(rèn)為監(jiān)控理論解釋了傳統(tǒng)語法教學(xué)法的弊病和不足，為第二語言學(xué)習(xí)的目的——完成交際任務(wù)提供理論支持。,四、關(guān)于輸入假說的爭議,首先，克拉申對“可理解輸入”的定義并不明確。從

31、某種程度上講這是一個(gè)循環(huán)論證：任何促成習(xí)得的輸入一定是可理解的，因此可理解輸入就是任何可促成習(xí)得的輸入。其次，克拉申雖然強(qiáng)調(diào)輸入在語言習(xí)得中的關(guān)鍵作用，可是他的“輸入”卻具有相當(dāng)?shù)木窒扌浴？死曛蛔⒅卦谡Z言學(xué)習(xí)環(huán)境中對語言材料的自然輸入方式，而忽視和排斥非自然輸入方式。,四、關(guān)于輸入假說的爭議,克拉申可理解輸入中的“i+1”模式在實(shí)際語言教學(xué)中很難實(shí)現(xiàn)。語言教師無法把握語言輸入到何種程度才屬于“i+1”水平，而不是“i+0、i+

32、2、i+3”水平。學(xué)習(xí)者各自學(xué)習(xí)情況不同，老師不能準(zhǔn)確測知學(xué)生知道什么或不知道什么，他們只能猜測學(xué)生現(xiàn)有的i水平，無法確定i+1的內(nèi)容和難度。,四、關(guān)于輸入假說的爭議,輸入假設(shè)過分強(qiáng)調(diào)輸入，忽視和排除輸出，不利于學(xué)習(xí)者交際能力的培養(yǎng)。語言習(xí)得過程應(yīng)該是一個(gè)語言輸入與語言輸出的雙向過程，而且輸入是手段，輸出才是目的。實(shí)際上，在輸出過程中，學(xué)習(xí)者可以得到他們所需要的各種語言習(xí)得的反饋。就這層意義而言，輸出對語言習(xí)得具有積極的正面作用

33、，而且是對輸入的一種必要的補(bǔ)充。,五、關(guān)于情感過濾假說的爭議,克拉申用情感過濾假說來解釋成功和失敗的二語習(xí)得，這中間有一個(gè)矛盾。在其模式中，處于中心地位的語言習(xí)得機(jī)制在自然的第一語言習(xí)得中是獨(dú)立的，所有兒童可以學(xué)會其母語?？墒堑搅说诙Z言習(xí)得過程中，學(xué)習(xí)態(tài)度卻起了特定作用。至于學(xué)習(xí)態(tài)度是如何影響“習(xí)得”的卻難以明確，情感過濾如何發(fā)揮作用，如何阻礙語言輸入進(jìn)入習(xí)得機(jī)制，學(xué)習(xí)動機(jī)不高的學(xué)習(xí)者所接受的語言輸入是如何被過濾的，這一系列的問