新課程背景下校本課程開發(fā)初探——以濰坊高新雙語學校校本課程開發(fā)為例.pdf

1、校本課程有廣義和狹義之分。廣義的校本課程指的是學校所實施的全部課程，既包括國家課程、地方課程，也包括自行開發(fā)的課程。而狹義的校本課程專指校本課程，即學校在實施好國家課程和地方課程的前提下，自己開發(fā)的適合本校實際的、具有學校自身特點的課程。目前人們習慣上將學校自己開發(fā)的課程稱為校本課程，以區(qū)別廣義的校本課程。
　　 本文所說的“校本課程開發(fā)”是由某一類學校或某一級學校的個別教師、部分教師或全體教師根據(jù)國家制定的教育目的，在分析本校

2、外環(huán)境和內(nèi)環(huán)境的基礎(chǔ)上，針對本校、本年級或本班級特定的學生群體，編制、實施和評價的課程。按照現(xiàn)代課程分類理論來考察，校本課程并不是一種課程類型，而是屬于課程管理方面的一個范疇，是正在形成之中的同我國三級課程管理體制相適應的基礎(chǔ)教育新課程體系中一個組成部分，即中小學新課程計劃中不可缺少的一部分。
　　 校本課程開發(fā)具有很強的理論和現(xiàn)實意義。美國的加德納教授提出多元智能理論，強調(diào)在自我認知基礎(chǔ)上，通過選擇實現(xiàn)自我成功。我國著名教育家

3、陶行知先生說過，“人人有才，人無全才，揚長避短，人人成才?！毙１菊n程開發(fā)對于國家而言，有利于全面落實教育方針；對于三級課程而言，有利于彌補國家和地方課程的不足；對于教師而言，有利于促進教師專業(yè)能力的持續(xù)發(fā)展；對于學生而言，有利于張揚個性特長：對于學校而言，有利于形成辦學特色；對于未開發(fā)地區(qū)而言，能夠提供借鑒。本研究通過找到校本課程開發(fā)的正確措施和一般模式，以彌補當前國家課程、地方過程的不足，采用選修課的形式解決學生個性化發(fā)展的問題，不斷

4、滿足學生、家長對課程的需求，培養(yǎng)學生興趣、發(fā)展學生特長，滿足經(jīng)濟社會對對個性化人才的需求。
　　 校本課程開發(fā)存在的主要問題是：一是認識上模糊不清，導致方向不明確。開發(fā)校本課程并不能等同于編教材，或者說主要不是編寫學生統(tǒng)一使用的、人手一本的教材，而應該充分開發(fā)和利用當?shù)氐恼n程資源，更多地采用活動形態(tài)以及為開展活動而選擇的一些參考性課程方案。二是開發(fā)上混亂無序，造成教育資源浪費。主要是開發(fā)的種類繁多，界限不明，沒有形成一條主線，從

5、而造成教育資源的浪費。三是內(nèi)容上脫離實際，不能滿足學生需求。開發(fā)中把創(chuàng)學校特色作為主要目標，而忽視了學生的需求，以學科為中心、學生為中心、社會為中心仍然是校本課程的三個基點。四是政策上迷失方向，缺乏針對性的指導。廣大教師普遍反映對于校本課程開發(fā)缺少理論依據(jù)以及相關(guān)的課程資源支持；學校處于一個相對封閉的狀態(tài)，合作、交流的氛圍不夠濃厚；缺少課程專家的引領(lǐng)，研究不夠深入，其科學性得不到有效保證，存在“師自為本”的現(xiàn)象。
　　 由此提出

6、五條解決措施：一是克服錯誤觀念，樹立正確指導思想。樹立“學生為本”、“決策分享”、“全員參與”等課程理念和“人人事事時時處處皆課程”的新課程觀等；二是整合教育資源，把握課程內(nèi)容實質(zhì)。重點開發(fā)學科類、藝體類和綜合實踐類等顯性課程和教師學生環(huán)境管理等四類隱性課程；三是發(fā)揮教師、學生、學校及家長等開發(fā)主體作用，不斷滿足各方需求；四是制定評價標準，實施恰當評價原則、評價策略、評價方法、評價機制：五是突出實踐等開發(fā)重點，制定有效實施方案等。