教學(xué)個性研究.pdf

1、隨著社會的發(fā)展，如何養(yǎng)成學(xué)生獨立行動和獨立思考的良性個性品質(zhì)日益引起人們的廣泛關(guān)注。毫無疑問，學(xué)生個性的養(yǎng)成有賴于多種因素的相互作用和條件，而如果確認(rèn)并保證教師的教學(xué)對學(xué)生個性的養(yǎng)成的影響和作用，那么我們就應(yīng)該承認(rèn)教師的教學(xué)是否具有個性乃是學(xué)生個性養(yǎng)成最基本的前提。因此，在把握當(dāng)下中小學(xué)教師教學(xué)個性現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上，探索教師教學(xué)個性養(yǎng)成的途徑和策略，對于改進學(xué)校管理，推動教師專業(yè)發(fā)展，提高教育教學(xué)質(zhì)量有著積極的現(xiàn)實意義。
　　所以，問

2、題的關(guān)鍵不在于需要不需要教學(xué)個性，而在于需要什么樣的教學(xué)個性。教學(xué)個性之于教學(xué)，體現(xiàn)為良好教學(xué)的一種內(nèi)在品質(zhì)，表現(xiàn)為教學(xué)的一種自主、自由、創(chuàng)新和超越的狀態(tài)，表現(xiàn)為真正意義上尊重生命、關(guān)注個性、崇尚智慧、追尋自我實現(xiàn)、追求人生幸福的教學(xué)境界。教學(xué)個性之于教師，主要表現(xiàn)為教師對于教學(xué)活動的規(guī)律性把握、創(chuàng)新性駕馭和深刻洞悉、敏銳反應(yīng)以及靈活機智的綜合素養(yǎng)。當(dāng)然對于教學(xué)個性的理解遠(yuǎn)沒有這么簡單。一個看似科學(xué)化的“抽絲”般的定義可能恰恰僅僅綻現(xiàn)了

3、教學(xué)個性的“邊蕾”，甚至是不甚重要的“邊蕾”。海德格爾曾說“我們常常把追究‘人’的本質(zhì)自始即提得不對頭，無論我們問人是什么還是問人是誰，總之不對頭。因為在這個誰和這個什么中我們已經(jīng)眺望著人格或一個對象了。”此意即在“什么”或“誰”中，人的本質(zhì)已經(jīng)成形，已經(jīng)現(xiàn)成地存在，已經(jīng)“是”了。所以，對于教學(xué)個性的追問我想亦是如此。如果我們試圖以一種“實體”思維來說明教學(xué)個性時，實質(zhì)上已經(jīng)遮蔽了現(xiàn)實教學(xué)個性的生動本真，消解了現(xiàn)實教學(xué)個性是什么的問題，

4、失卻了追問教學(xué)個性是什么的原初意義。當(dāng)然，如此說并不意味著對教學(xué)個性的理解“怎么都行”。如果我們的視角轉(zhuǎn)向具體的、當(dāng)下的活生生的教學(xué)現(xiàn)場，我們也許能從“教學(xué)個性不是什么”中獲得一種答案。在我們看來，教學(xué)個性并不是教師在教學(xué)中復(fù)演他者，臨摹他人，忘卻了自身創(chuàng)造和生成在教學(xué)中的存在；也不是自我陶醉，囚于自身，忘卻了生命的對話和交流；也不是天馬行空，恣意而為，忘卻了道德期待和倫理規(guī)約；也不是故弄玄虛，矯揉粉飾，忘卻了真實、真誠、正當(dāng)?shù)慕虒W(xué)基調(diào)

5、；更不是刻意追求“新”、“奇”、“特”，忘卻了“樸實”、“踏實”、“切實”的人格底色。由此來看，教師的教學(xué)個性是動態(tài)的、生成的；是創(chuàng)造的、自由的；是發(fā)展的、超越的；是具體的、歷史的；是豐富的、開放的??教學(xué)個性在本質(zhì)規(guī)定上體現(xiàn)為獨特性與穩(wěn)定性的統(tǒng)一、穩(wěn)定性與動態(tài)性的統(tǒng)一、成人與成己的統(tǒng)一、合規(guī)律性與合目的性的統(tǒng)一、內(nèi)在品質(zhì)與外在行為的統(tǒng)一。在存在樣態(tài)的精神緯度上，體現(xiàn)為主體意識、自由意識、創(chuàng)新意識、超越意識，在存在樣態(tài)的行為維度上體現(xiàn)為

6、重構(gòu)教學(xué)目標(biāo)、活化教學(xué)文本，生成教學(xué)過程，妙用教學(xué)方法。同時，我們還必須明確，教學(xué)個性與教師個性、個性教學(xué)、教學(xué)共性、教學(xué)藝術(shù)、教學(xué)智慧等幾個概念是既有區(qū)別又有聯(lián)系的。
　　價值是一事物對主體的積極作用與意義。針對于不同的主體，教學(xué)個性具有不同的價值。教學(xué)個性對教師而言具有確立主體意識、創(chuàng)新教學(xué)生活、臻達自我實現(xiàn)、提升教學(xué)境界的價值；對學(xué)生而言具有促進認(rèn)知、涵養(yǎng)德性、潤澤生命、發(fā)展個性的價值；對教學(xué)本身而言具有回歸教學(xué)本真和提高教

7、學(xué)品性的價值；對于社會而言，具有順應(yīng)社會、培養(yǎng)個性人才和反哺社會、走向個性解放的價值。
　　教學(xué)個性具有非常重要的價值，但在當(dāng)下的現(xiàn)實教學(xué)中，由于傳統(tǒng)文化的影響、學(xué)校體制的羈絆、現(xiàn)代生活的沖擊、角色意識的異化、教學(xué)慣習(xí)的消蝕等因素使得教學(xué)個性出現(xiàn)了缺失的問題，主要表現(xiàn)為教師主體迷失、教學(xué)過程劃一、教學(xué)關(guān)系分離。為了更好地探討教學(xué)個性缺失的原因和教學(xué)個性生成的機制，我們應(yīng)該摒棄教學(xué)個性或者只是教師能動作用的結(jié)果，或者只是外在影響的結(jié)

8、果。借用布迪厄的場域作為分析教學(xué)個性的工具，我們可以發(fā)現(xiàn)教學(xué)個性并不是孤零零的存在，而是關(guān)系中的生成。教學(xué)個性的生成，既不能僅僅依靠教師的主觀性，也不能僅僅依靠學(xué)校中社會結(jié)構(gòu)的客觀性，而是由經(jīng)年累月的歷史性行動產(chǎn)生的教學(xué)和教師之間雙向關(guān)系作用的結(jié)果。教師認(rèn)同構(gòu)成了教師主體的能動因素，教學(xué)制度構(gòu)成了教學(xué)個性的外在規(guī)約，教學(xué)文化構(gòu)成了教學(xué)個性的價值引導(dǎo)，日常教學(xué)生活成了教師認(rèn)同與教學(xué)制度和教學(xué)文化之間的中介和背景。教師認(rèn)同要通過日常教學(xué)生活

9、發(fā)揮作用，從而對教學(xué)個性產(chǎn)生影響；教學(xué)制度與教學(xué)文化籍由日常教學(xué)生活對教師產(chǎn)生作用，從而促進或者阻礙教學(xué)個性的生成。從場域的視角出發(fā)來理解教學(xué)個性，可以很好地揭示教師主體與外在條件之間的關(guān)系，以及它們之間相互影響、相互建構(gòu)的機制。
　　教師認(rèn)同是教學(xué)個性生成的主體因素，主要是指教師個人或群體在教學(xué)專業(yè)實踐過程中逐步形成的對自己身為教師的理解與看法，是教師對自己“我是誰”、“我該怎么做”、“我為什么要這么做”的認(rèn)知、思考和看法，并將

10、這些認(rèn)知、思考滲透內(nèi)化到日常的教學(xué)價值觀、教學(xué)專業(yè)實踐行為中的過程。作為“人”的教師，認(rèn)同強調(diào)的是教師的身份認(rèn)同，它旨在使教師個體能夠體認(rèn)自己歸屬于教師群體，能夠接受和踐行所在群體的行為規(guī)范、原則和價值取向，實現(xiàn)一種群屬感；作為“教師”的人，認(rèn)同強調(diào)的是專業(yè)身份認(rèn)同，它使身處于教師群體中的教師個體獲得自我實現(xiàn)的需求，努力使自己更加專業(yè)化，在本群體中彰顯自己特有的身份特征，標(biāo)識的是一種在群體成員中的地位。教師認(rèn)同是教師教學(xué)個性發(fā)展的基礎(chǔ)和

11、前提，因為如果對自身沒有合理而恰當(dāng)?shù)恼J(rèn)識、定位和規(guī)劃，教學(xué)個性很容易失去應(yīng)有的方向和境界。同樣，教學(xué)個性作為教師的教學(xué)追求和自我實現(xiàn)，最終實現(xiàn)了自身的“是其所是”，并在自我實現(xiàn)中獲得了自我認(rèn)同。教師認(rèn)同和教學(xué)個性作為教師發(fā)展的因素來說，兩者相互交叉，互為基礎(chǔ)；作為教師發(fā)展的過程來說，兩者相互促進，互為中介；作為教師發(fā)展的結(jié)果來說，兩者相得益彰，獲得統(tǒng)一。在教師認(rèn)同與教學(xué)個性之間，兩者保持著一種社會的與自我的、被給予的與自我建構(gòu)的、遵從理

12、論與尊重實踐、功能性存在與生命性存在的張力關(guān)系，這種張力決定著教學(xué)個性的實現(xiàn)程度。但我們也應(yīng)該看到，在現(xiàn)代化的過程中，教師認(rèn)同也遭遇到了危機，出現(xiàn)了自我同一性的解構(gòu)、自我歸屬感的匱乏、自我意義感的喪失等問題。
　　教學(xué)制度在功能意義上是一種規(guī)則體系，在結(jié)構(gòu)意義上是一種教學(xué)關(guān)系的反應(yīng)。一般的關(guān)于教學(xué)個性和教學(xué)制度的觀點往往會使人想到兩者的對立和沖突。消極的教學(xué)個性觀會認(rèn)為，教學(xué)個性應(yīng)該是不受限制的，應(yīng)當(dāng)擺脫教學(xué)制度的宰制和規(guī)約。在他

13、們看來，教學(xué)制度不僅是背離教師教學(xué)個性自由發(fā)展的，而且是教學(xué)個性自由發(fā)展的障礙和羈絆。絕對的教學(xué)個性觀認(rèn)為，教師在專業(yè)發(fā)展中有一種自我完善的趨勢，如果它不受教學(xué)制度的限制，教學(xué)個性就會得到完美的張揚。這些觀點的片面性在于沒有正確認(rèn)識教學(xué)個性與教學(xué)制度之間關(guān)系的實質(zhì)。實際上，教學(xué)個性的生成、存在和發(fā)展離不開教學(xué)制度或規(guī)范；教學(xué)制度的創(chuàng)生、供給、選擇、變革等又受教學(xué)個性整體發(fā)展?fàn)顩r的影響。因此教學(xué)個性與教學(xué)制度不是截然對立的，兩者之間存在著

14、相互建構(gòu)和共生的關(guān)系。教學(xué)個性是為了教學(xué)通過教學(xué)并在教學(xué)中得以實現(xiàn)的，所以，教學(xué)制度和教學(xué)個性的張力便體現(xiàn)為教學(xué)制度與教學(xué)活動之間的張力。教學(xué)制度因教學(xué)活動而存在，教學(xué)活動因教學(xué)制度而進行。教學(xué)制度具有規(guī)范性，教學(xué)活動具有創(chuàng)新性；教學(xué)制度具有公共性，教學(xué)活動具有個體性；教學(xué)制度具有穩(wěn)定性，教學(xué)活動具有動態(tài)性；教學(xué)制度具有現(xiàn)實性，教學(xué)活動具有可能性。兩者在保障教學(xué)自由、塑造教學(xué)生活、倡導(dǎo)教學(xué)民主、涵養(yǎng)寬容情懷的訴求中相互規(guī)定，并在以人的發(fā)

15、展為旨?xì)w的教學(xué)終極關(guān)懷中走向辯證統(tǒng)一。教學(xué)制度一經(jīng)形成便具有了一定的穩(wěn)定性，正是其具有穩(wěn)定性，教學(xué)制度才為教學(xué)個性的生成提供了前提和保障。但是，教學(xué)制度的穩(wěn)定性又極有可能導(dǎo)致教學(xué)制度形成惰性和慣性，落后于教學(xué)活動的變化，成為教學(xué)個性生成的障礙。反觀當(dāng)下的教學(xué)制度，由于科層的宰制、權(quán)力的規(guī)訓(xùn)、群體的僭越、規(guī)則的泛化、教學(xué)的創(chuàng)造性受到阻礙，教學(xué)個性受到遮蔽。
　　教學(xué)文化主要由教學(xué)思想、教學(xué)情感、教學(xué)信仰和教學(xué)價值等構(gòu)成，它屬于變化莫

16、測、難以操作的非行為范疇，既有別于載體文化，也有別于活動文化，而是一種精神文化。它所導(dǎo)播的文化功能有兩個方面:一是形成群體一致的價值規(guī)范觀念，以整合秩序；二是形成個體主觀經(jīng)驗，調(diào)控人的行為。教學(xué)文化與教學(xué)個性有著密切的聯(lián)系，不僅為教學(xué)個性的形成提供了判斷依據(jù)，而且還起到了一定的調(diào)節(jié)作用。同時，教學(xué)個性也對教學(xué)文化的發(fā)展有著促進作用，不僅為教學(xué)文化提供了文化認(rèn)同的基礎(chǔ)，而且提高教師的自我效能感和提升教師的價值追求。在教學(xué)文化的多重影響和多

17、重交織中，教學(xué)文化與教學(xué)個性之間存在著隔離與合作、控制與開放、科學(xué)與人文、守成與創(chuàng)新的張力，從而使得教學(xué)文化在張力中保持活力和生氣，為教學(xué)個性的生成提供價值導(dǎo)引。然而，由于受到工具理性的影響，導(dǎo)致當(dāng)下的教學(xué)中技術(shù)主義文化盛行，出現(xiàn)了教學(xué)目標(biāo)操作化、教學(xué)過程程式化、教學(xué)評價數(shù)量化。
　　教師的日常教學(xué)生活是教師教學(xué)生活的日常狀態(tài)，是教學(xué)個性綻開的日常背景。日常教學(xué)生活在一定程度上能滿足教師個體生存、發(fā)展和享受等生命需要，具有生存價值

18、、發(fā)展價值和享受價值。通過日常教學(xué)生活，教師實現(xiàn)自我發(fā)展、自我完善，教學(xué)智慧、教學(xué)精神、教學(xué)個性逐漸生成。通過日常教學(xué)生活，教師在滿足基本生存需要的同時，還感受、欣賞、享受著教學(xué)生活的意蘊，逐漸領(lǐng)略并獲得生命的意義。同時我們也應(yīng)看到，教學(xué)個性在生成和展現(xiàn)的過程中，其所內(nèi)涵的自由、創(chuàng)新和超越意識及品質(zhì)也對日常教學(xué)生活的基礎(chǔ)加固、質(zhì)量提升和意義實現(xiàn)起到一定的作用。教學(xué)活動作為一種人為的、為人的生活活動，是體現(xiàn)生活意志、彰顯生活本性、促進生活

19、發(fā)展和完善的創(chuàng)造性活動。在日常教學(xué)生活展現(xiàn)的過程中,呈現(xiàn)出給定性與批判性、自在性與自為性、簡單性與復(fù)雜性、連續(xù)性與非連續(xù)性、封閉性與開放性張力,從而為教學(xué)個性在日常教學(xué)生活中得以生發(fā)提供空間。但由于日常教學(xué)生活的惰性和經(jīng)驗主義的思維方式與活動圖式使教學(xué)活動呈現(xiàn)出經(jīng)驗化、習(xí)慣化和常識化的傾向,從而遮蔽了教學(xué)個性的生發(fā)。教學(xué)個性的生成是一個系統(tǒng)工程,不是通過單方面因素的改革就可以實現(xiàn)的,同時也是一個長期的過程,不是通過一時的改革就可以促成的

20、。因此,在教學(xué)個性的生成過程中,既要考慮影響教學(xué)個性生成的內(nèi)在因素,又要考慮影響教學(xué)個性的外在因素,只有這樣才可能在教學(xué)場域中為教學(xué)個性的生成提供一種良好的生態(tài)環(huán)境。為了生發(fā)教學(xué)個性,應(yīng)該首先通過理解自我、確證自我、實現(xiàn)自我消除教師認(rèn)同危機,建立教師的自我意識。其次,要重建教學(xué)制度,主要包括實施校本管理,加大教師專業(yè)賦權(quán);加強校本教研,促進教師專業(yè)合作;改革教師評價制度,引導(dǎo)教師個性化發(fā)展,審視制度倫理,喚醒教師生命自覺。再次,通過尊重