過程課程觀的構(gòu)建研究.pdf

1、秉承實體性思維的實體課程觀因自身存在著諸多難以克服或化解的內(nèi)在困難、矛盾與沖突而面臨著嚴(yán)峻的合理性確證和合法化危機。因此,我們需要尋求新的哲學(xué)運思進路、理論基礎(chǔ)、思維范型、話語體系和課程愿景。作為對實體課程觀的批判、解構(gòu)、揚棄與超越,奠基于具有建設(shè)性意義的后現(xiàn)代過程哲學(xué)思想的過程課程觀應(yīng)運而生。在本文中,筆者將課程定性定位為一種具有整體性、有機性、關(guān)聯(lián)性、生成性、轉(zhuǎn)變性、反思性、協(xié)商性、超越性的“過程”來進行體認(rèn)、解讀與詮釋,以期對拓展

2、和增進“課程質(zhì)的豐富性”及推動與促使我國基礎(chǔ)教育課程范式轉(zhuǎn)型有所裨益。
　　 過程課程觀的肇始孕育于實體課程觀的“現(xiàn)代性”流弊、癥結(jié)與困頓之中。實體課程觀以其“技術(shù)理性”的控制化價值立場、“程序主義”的探究邏輯以及注重績效和實用的運作機制,使其蘊涵的教育學(xué)價值與意義遭遇消散、放逐與喪失,從而陷入了沉重的合法化危機。
　　 過程課程觀是將課程定性定位為一種“過程”的課程觀念和理論系統(tǒng)。其中,過程是課程的根本樣態(tài)、存在方式和

3、生成方式,是課程內(nèi)在的、必然的、質(zhì)的規(guī)定性,具有本體論上的地位、價值與意義。“創(chuàng)造性和諧”是過程課程觀的價值取向。
　　 過程課程觀絕非是虛幻的構(gòu)造或空穴來風(fēng),而是有著牢固的理論基礎(chǔ)和綿延的思想譜系。其中,懷特海過程哲學(xué)為其提供了哲學(xué)基礎(chǔ),現(xiàn)代自然科學(xué)的最新成果為其提供了科學(xué)依據(jù),課程范式的“視域融合”為其提供了教育學(xué)支撐。另外,自近代以降,盧梭浪漫自然主義課程范式展開了對過程課程觀的初步探索。途經(jīng)杜威的努力與開拓,過程課程觀得

4、以雛形呈現(xiàn)。在后現(xiàn)代課程理論視域中,多爾、派納等人的后現(xiàn)代主義課程思想在整體性意義上完成了對過程課程觀的全面確立、彰顯與張揚。
　　 過程課程觀是一種具有建設(shè)性意義的新型課程觀。因此,它要求超越解構(gòu)主義,重構(gòu)課程的“元敘事”;超越“技術(shù)理性”,倡導(dǎo)“解放理性”;超越“實體—屬性”式的課程定性定位和“主詞—謂詞”式的邏輯學(xué)立場,運用動力學(xué)式的課程描述性方法;超越囿于“簡單位置”的課程壁壘,確立課程的有機性組織。
　　 過程

5、課程觀的實踐訴求表現(xiàn)在要恪守過程性的課程改革邏輯、秉承關(guān)系性的課程思維方式、勾勒整合性的課程設(shè)計策略、架設(shè)創(chuàng)造性的課程實施路徑、運用具體性的課程評價模式,揚棄評價中“具體性誤置的謬誤”。
　　 過程課程觀無疑是我國目前基礎(chǔ)教育課程范式的必然選擇。然而,正如任何課程觀都并非盡善盡美一樣,過程課程觀也有其內(nèi)在的弊竇、缺陷與不足。其中,本土化適切的緊張、情境化操作的積弱、課程觀構(gòu)建方法論的貧困是其現(xiàn)實挑戰(zhàn)。與此同時,擁抱“他者”,促進