具身認(rèn)知視角下a-stem學(xué)習(xí)空間設(shè)計(jì)

1、無論什么時(shí)代，教學(xué)行為的發(fā)生始終無法離開兩個(gè)要素而獨(dú)立存在：其一是支撐教學(xué)行為實(shí)施的空間，其二則是指引教學(xué)行為展開的認(rèn)知理論。認(rèn)知論的發(fā)展是教學(xué)行為演進(jìn)的動(dòng)因，學(xué)習(xí)空間的發(fā)展則是教學(xué)行為演進(jìn)的反饋。進(jìn)入 21 世紀(jì)以來，教育研究者們和實(shí)踐者們?nèi)找婷黠@地感覺到建立在傳統(tǒng)認(rèn)知理論之上的教育理論和學(xué)習(xí)空間在新世紀(jì)中的適應(yīng)性存在嚴(yán)重不足。為了能夠幫助受教育者更從容地應(yīng)對(duì)時(shí)代的變化，吸收了腦科學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)和其他相關(guān)學(xué)科最新理論與實(shí)踐成果的教

2、育研究者們提出了許多試圖修補(bǔ)原模式不足的新理論。在這眾多新理論中，受具身認(rèn)知影響的跨學(xué)科融合教育理論在過去的 10 年間正愈來愈多地受到來自各界的認(rèn)可。人們逐漸認(rèn)識(shí)到，要實(shí)現(xiàn)未來社會(huì)中個(gè)體有價(jià)值的生存和存在，就必須要回到“身與心的關(guān)系”這一古老命題上來。通過重新建構(gòu)一種新的關(guān)于身心關(guān)系的理解，并將這種理解付諸教學(xué)實(shí)踐和學(xué)習(xí)空間的設(shè)計(jì)中去，可見的未來中的教育才有可能真正實(shí)現(xiàn)與時(shí)俱進(jìn)。一、具身認(rèn)知理論的歷史嬗變認(rèn)知理論關(guān)注的核心是“什么是真

3、知”以及“如何獲得真知”。而圍繞著這兩個(gè)核心關(guān)注點(diǎn)，意識(shí)到人類同時(shí)具有形象思維和抽象思維能力的先賢們開始將如何理解“身體與心智”的關(guān)系作為建立“正確的認(rèn)知論”的關(guān)鍵。由此，以“身體”代表形象的、主觀的、經(jīng)驗(yàn)的，而以“心智”代表抽象的、客觀的、推理的，不同學(xué)派之間以“身心之爭(zhēng)”為主線推動(dòng)著認(rèn)知論不斷更新。古典時(shí)期，雖然東西方哲學(xué)家們對(duì)于認(rèn)知的涉身性的論述可謂百家爭(zhēng)鳴，但受到當(dāng)時(shí)研究條件的限制，在學(xué)術(shù)的主流上認(rèn)知被普遍認(rèn)為是離身的，也即“身

4、心分離的”。赫拉克里特提出的邏各斯（logos）、畢達(dá)哥拉斯的理念論、柏拉圖的相論等學(xué)說都顯示出，古典時(shí)代的西方哲學(xué)家們對(duì)知識(shí)的所在與所來均持有與“身”無關(guān)的理念。 “知識(shí)”被認(rèn)為是天然而完美地存在于“神”那里，人經(jīng)由身體所感知的知識(shí)則是真知被玷污的幻象。在這種理念下，人求知的過程被視為是一個(gè)不斷超越身體、凈化污染最終達(dá)到純潔的飛升狀態(tài)的過程。而在東方， “莊周夢(mèng)蝶”“濠梁之辯”“杏壇講學(xué)”等典故與“懸梁刺股”“廢寢忘食”“專心致志”等

5、成語也反映出，先秦顯學(xué)大家的主要理論同樣也更偏重于關(guān)注人的心靈與理思在形成認(rèn)知上的作用。盡管在東西方古典時(shí)代末期的兩位集大成者——亞里士多德與荀子——都在各自的學(xué)說中一定程度上認(rèn)識(shí)到了認(rèn)知與身體行為也存在密切的關(guān)系，分別對(duì)其師輩學(xué)說進(jìn)行了修正，但他們關(guān)于認(rèn)知涉身性的樸素論述在當(dāng)時(shí)并沒有得到進(jìn)一步發(fā)展。具身認(rèn)知在當(dāng)時(shí)還處于萌芽中。進(jìn)入近代，離身認(rèn)知論在笛卡爾學(xué)說中得到了進(jìn)一步發(fā)展而達(dá)到巔峰。在笛卡爾的思想中，身體和心智仍被認(rèn)為是完全分離的

6、兩個(gè)部分：心智是高級(jí)的，身體是低級(jí)的。身體被認(rèn)為是一種障礙，是阻礙人們獲得“真知”的消極因素。笛卡爾認(rèn)為，因?yàn)槿说纳眢w是有局限的，故而通過人們身體感官所獲得的知識(shí)都是片面的、虛幻的、缺陷的甚至錯(cuò)誤的，真知只能通過完美的心智進(jìn)行理性推理才能得到［1］，他也因此提出了那句標(biāo)志性的“我思故我在”。雖然如果我們拋開“什么知識(shí)才是真知”的爭(zhēng)議，僅從“怎樣獲得知識(shí)”的角度來看笛卡爾的理論，就已近年來愈發(fā)繁榮的實(shí)驗(yàn)和實(shí)證結(jié)果也在一定程度上支持了具身認(rèn)

7、知的理論。耶魯大學(xué)的冷熱咖啡實(shí)驗(yàn)中，手持“暖”咖啡的學(xué)生能比手持“冷”咖啡的學(xué)生給予想象中的任務(wù)更積極的評(píng)價(jià)。 ［7］握拳實(shí)驗(yàn)中，握緊拳頭的被試比放松拳頭的被試表現(xiàn)出更強(qiáng)的堅(jiān)定感與自信心。 ［8］恒河猴實(shí)驗(yàn)中，被試在自己抓握食物和觀察其他個(gè)體抓握食物時(shí)會(huì)在同一腦區(qū)出現(xiàn)相同的電生理反應(yīng)，顯示出神經(jīng)生理資源管理著認(rèn)知行為。 ［9］肉毒素實(shí)驗(yàn)中，對(duì)被試注射肉毒素暫時(shí)麻痹其皺眉肌會(huì)明顯阻礙被試?yán)斫狻鞍櫭肌边@個(gè)單詞，顯示出身體的肌群生理資源管理也

8、同樣影響著認(rèn)知行為。 ［10］此外還有截肢患者的幻痛實(shí)驗(yàn)［11］、聽音點(diǎn)頭實(shí)驗(yàn)［12］、類風(fēng)濕關(guān)節(jié)炎患者心理防御機(jī)制實(shí)驗(yàn)［13］以及癱坐患者情緒實(shí)驗(yàn)［14］等，都通過各種方式顯示著身體在參與心智活動(dòng)時(shí)的密切程度遠(yuǎn)高于傳統(tǒng)認(rèn)知理論中所假設(shè)的那樣。應(yīng)該指出，具身認(rèn)知理論中關(guān)于認(rèn)知的涉身性思想并不是完全獨(dú)創(chuàng)的，如前文所述，即使在古典時(shí)代身心二元分離思想占據(jù)絕對(duì)主流的時(shí)期，人們對(duì)于認(rèn)知與身體的關(guān)系仍然具有最樸素的認(rèn)識(shí)。但近年來具身認(rèn)知的興起仍然

9、是具有重要變革意義的，因其第一次將人的身體和心智放在了對(duì)等而非從屬的位置上來看待兩者對(duì)于個(gè)體形成認(rèn)知時(shí)所具有的作用。這一思想變革提示人們?cè)趯?duì)待具體認(rèn)知行為時(shí)，有必要更加重視個(gè)體和群體的身體參與。二、具身認(rèn)知視角下 A-STEM 學(xué)習(xí)的理念就像認(rèn)知理論在新世紀(jì)所面臨的挑戰(zhàn)一樣，建立在認(rèn)知理論之上的教育教學(xué)理論也同樣在新世紀(jì)受到了來自社會(huì)各方的廣泛質(zhì)疑。以傳授“知識(shí)”為根本任務(wù)的傳統(tǒng)教育，盡管經(jīng)過聯(lián)結(jié)主義和建構(gòu)主義的改良，在一定程度上認(rèn)識(shí)到

10、了身體參與對(duì)于受教育個(gè)體在認(rèn)知形成過程中所具有的積極意義，在一定程度上反思了古典主義時(shí)代唯書本論、唯識(shí)記論的弊病，也在一定程度上增加了具體教學(xué)行為中田野作業(yè)式的模塊，嘗試了將認(rèn)知聯(lián)系到更切近生活的實(shí)踐中去，但究其根本仍然是建立在“重心輕身”的離身認(rèn)知理念之上的。這種理論本源上的局限性使得過去所有對(duì)傳統(tǒng)教育進(jìn)行改良的嘗試都收效甚微，在面對(duì)后工業(yè)時(shí)代信息化暴漲的社會(huì)大背景時(shí)，仍然顯得力不從心。新千年以后，幾乎與具身認(rèn)知理論同時(shí)興盛起來的跨學(xué)

11、科融合教育模式，經(jīng)過一段時(shí)間來自各國(guó)學(xué)界的合力探索，儼然成為了補(bǔ)充傳統(tǒng)教育在面對(duì)時(shí)代困境時(shí)的一條可行進(jìn)路。以STEM 為代表的跨學(xué)科融合教育成為了一種跳出傳統(tǒng)教育思想桎梏，以著眼于社會(huì)現(xiàn)實(shí)需求及其滿足為目標(biāo)來構(gòu)建教育教學(xué)體系的新思路，并逐漸取得了越來越廣泛的社會(huì)支持。然而仍應(yīng)指出，雖然 STEM 教育在理論發(fā)展的時(shí)間線上與具身認(rèn)知理論的發(fā)展具有高度重合性，但兩者之間卻沒有建立起互為依托的廣泛理論聯(lián)系。美英的 STEM 教育無論是在推行的

12、背景上還是在建設(shè)的目標(biāo)上，都帶有功利主義色彩，是過度發(fā)揮實(shí)用主義哲學(xué)觀的產(chǎn)物。［15］比如，美國(guó)關(guān)于 STEM 發(fā)展的政府綱領(lǐng)文件中，從來都毫不掩飾地將 STEM 教育看作為保持國(guó)家在國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)中霸權(quán)地位不旁落而實(shí)施的配套措施。 ［16］基于這一初衷，美國(guó) STEM 教育的學(xué)科構(gòu)建一開始就具有一定局限性，將所有重心都置于其認(rèn)為最緊缺和重要的“科學(xué)、技術(shù)、工程、數(shù)學(xué)”。盡管隨后美國(guó)的相關(guān)研究學(xué)者們?cè)?STEM 模式的基礎(chǔ)上出于研究的目的提出