羅杰斯的人本主義教學(xué)理論

1、羅杰斯的人本主義教學(xué)理論卡爾.羅杰斯是當(dāng)代美國著名的人本主義心理學(xué)家之一，他的教育思想對國外60、70年代的教育改革運動產(chǎn)生了較為深刻的影響。與傳統(tǒng)教育中教學(xué)的主要特征——指導(dǎo)性相反，羅杰斯根據(jù)“自我學(xué)說”理論，形成了一種比較激進、用于促成個體“自我實現(xiàn)”的教學(xué)策略——非指導(dǎo)性?！睹绹逃野倏迫珪分械姆侵笇?dǎo)性的定義為：“時常用于咨詢、小組治療和心理治療的的一種方法，他借鑒于他或她的自我反省活動以及（或者）反應(yīng)，使個體重組、改組或者改

2、變態(tài)度與行為。非指導(dǎo)性技術(shù)在性質(zhì)上是情感的：以個體受她或他的情感約束這個假設(shè)為基礎(chǔ)此外，它建立在這樣一個假設(shè)上：形成自由表達(dá)情緒和情感所憑借的表現(xiàn)手段和替代物，形成接受的行為，并且減少內(nèi)心沖突，通過這種活動，個體會更好的理解自己。她或他將在器官適應(yīng)上有所裨益。”教學(xué)中的非指導(dǎo)性策略的原型，是羅杰斯在心理治療實踐中形成的“非指導(dǎo)性技術(shù)“后來，他幾乎原封不動的把這一技術(shù)“嫁接”于課堂環(huán)境之中，形成了他的：“非指導(dǎo)性教學(xué)”。非指導(dǎo)性方法是建立

3、在羅杰斯對人的下述信念之下的：人具有非常優(yōu)異得先天潛能，教育無需也不應(yīng)該用指導(dǎo)性的方式向?qū)W生灌輸什么，這樣做會壓抑潛能的自然實現(xiàn)，適得其反。教育只要為學(xué)生潛能的發(fā)展提供一個寬松、和睦的心理環(huán)境，使之能在“內(nèi)驅(qū)力”的本能驅(qū)動下自動的形成，充分得形成。第二，人無時無刻不處在動態(tài)的變化之中。他說過這樣一段話：“一個人是一個流程，而不是一團固定的材料是不斷變化著的潛能之星座，而不是一組穩(wěn)定的特征”。這樣，教育就不可能按照一組預(yù)定的程序、利用外部

4、的要求向?qū)W生施教，不能“指導(dǎo)”學(xué)生如何想，如何做，而必須順學(xué)生內(nèi)心心理體驗變化之自然。羅杰斯認(rèn)為，在教育背景下，學(xué)生的學(xué)習(xí)無外乎兩種類型。一種是認(rèn)知學(xué)習(xí)，它可以用行為主義的SR學(xué)習(xí)理論（即刺激反應(yīng)學(xué)習(xí)理論）來解釋。認(rèn)知學(xué)習(xí)受到“外部強制力”的制約，重記憶，因而沒有什么意義。另一種是經(jīng)驗學(xué)習(xí)，他以學(xué)習(xí)的經(jīng)驗生長為中心，以學(xué)生的自發(fā)性和主動性為學(xué)習(xí)動力，把學(xué)習(xí)與學(xué)生的愿望、興趣、需要有機的結(jié)合起來，因而是一種趣味盎然的、有意義的學(xué)習(xí)。羅杰斯

5、認(rèn)為，在課堂教學(xué)中，教什么、怎么教、教多久、如何評價教學(xué)效果等等，都不是有教師決定的，而是由學(xué)生或者說學(xué)生的經(jīng)驗、意向、需要、興趣等決定的。羅杰斯認(rèn)為，在課堂教學(xué)中要貫徹“非指導(dǎo)性”的思想，必須遵循著一些基本的原則或要求。其中，最基本的原則是：教師在教學(xué)中必須有安全感，他信任學(xué)生，同時感到學(xué)生同樣也信任他，不能把學(xué)生當(dāng)成敵人，備加提防。總之，課堂中的氣氛必須是融洽的、誠意的、開放的、相互支持的。其他的具體原則為：1、“促進者”（即教師）

6、與學(xué)生共同承擔(dān)責(zé)任，一起制定課程計劃、管理方式等方面的內(nèi)容，而不是像傳統(tǒng)教學(xué)那樣，由教師獨攬這些事情，學(xué)生沒有任何發(fā)言權(quán)，因此也沒有任何責(zé)任。2、“促進者”各種各樣的的“學(xué)習(xí)資源”，包括他自己的學(xué)習(xí)經(jīng)驗或其他經(jīng)驗，書籍及各種參考資料，社會時間活動，等等。鼓勵學(xué)生將他們自己已掌握的各種各樣的知識、已經(jīng)歷過的一些事情“帶到”課堂上來。3、讓學(xué)生單獨的或者與其他學(xué)生共同的形成他們自己的學(xué)習(xí)計劃。讓學(xué)生探尋自己的興趣，并作為教學(xué)的重要資源之一。

7、這樣做不僅讓學(xué)生選擇自己的學(xué)習(xí)（努力）方向，而且也讓他們對自己這種選擇的后果承擔(dān)責(zé)任。4、提供一種‘促進”學(xué)生學(xué)習(xí)的良好氣氛。一個好的班級、好的課堂，應(yīng)充滿真實、相互關(guān)心和理解的心理氛圍。羅杰斯認(rèn)為，這種氣氛最終來自“促進者”，隨著學(xué)習(xí)過程的進行，學(xué)生就越來越多的并且很自然的流溢出這種情感與態(tài)度。5、學(xué)習(xí)的重點是學(xué)習(xí)過程的持續(xù)性，至于學(xué)習(xí)的內(nèi)容（即學(xué)生學(xué)到什么）是次要的東西。一堂課結(jié)束的標(biāo)志，不是學(xué)生掌握了“需要知道的東西”，而是學(xué)生學(xué)

8、會了怎樣掌握“需要知道的東西”。6、學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)是他們自己確定的，因此，為了達(dá)到這些目標(biāo)而必須提供的訓(xùn)練形式是“自我訓(xùn)練”，要讓學(xué)生認(rèn)識到這種訓(xùn)練是他們自己的責(zé)任，而且要承擔(dān)這種責(zé)任。自我訓(xùn)練要取代外部訓(xùn)練。羅杰斯認(rèn)為，情感和認(rèn)知是人類精神世界中兩個不可分割的有機組成部分，彼此是融為一體的。因此，羅杰斯的教育理想就是培養(yǎng)“軀體、心智、情感、精神、心力融會一體”的人，也就是既用情感的方式也用認(rèn)知的方式行事的情知合一的人。這種知情融為一體

9、的人，他稱之為“完人”。當(dāng)然，“完人”或“動能完善者”只是一種理想化的人的模式，而要想最終實現(xiàn)這一教育理想，應(yīng)該有一個現(xiàn)實的教學(xué)目標(biāo)，這就是“促進變化的學(xué)習(xí)，培養(yǎng)能夠適應(yīng)變化和知道如何學(xué)習(xí)的人”。他說：“只有學(xué)會如何學(xué)習(xí)和學(xué)會如何適應(yīng)變化的人，只有意識到?jīng)]有任何可靠的知識，只有尋求知識的過程才是可靠的人，才是真正有教養(yǎng)的人。在現(xiàn)代世界中，變化是唯一可以作為確立教育目標(biāo)的依據(jù)，這種變化取決于過程而不是靜止的知識?！笨梢?，人本主義重視的是教

10、學(xué)的過程而不是教學(xué)的內(nèi)容，重視的是教學(xué)的方法而不是教學(xué)的結(jié)果。由于人本主義強調(diào)教學(xué)的目標(biāo)在于促進學(xué)習(xí)，因此學(xué)習(xí)并非教師以填鴨式嚴(yán)格強迫學(xué)生無助地、順從地學(xué)習(xí)枯燥乏味、瑣碎呆板、現(xiàn)學(xué)現(xiàn)忘的教材，而是在好奇心的驅(qū)使下去吸收任何他自覺有趣和需要的知識。羅杰斯認(rèn)為，學(xué)生學(xué)習(xí)主要有兩種類型：認(rèn)知學(xué)習(xí)和經(jīng)驗學(xué)習(xí)，其學(xué)習(xí)方式也主要有兩種：無意義學(xué)習(xí)和有意義學(xué)習(xí)，并且認(rèn)為認(rèn)知學(xué)習(xí)和無意義學(xué)習(xí)、經(jīng)驗學(xué)習(xí)和有意義學(xué)習(xí)是完全一致的。因為認(rèn)知學(xué)習(xí)的很大一部分內(nèi)

11、容對學(xué)生自己是沒有個人意義的，它只涉及心智，而不涉及感情或個人意義，是一種“在頸部以上發(fā)生的學(xué)習(xí)”，因而與完人無關(guān)，是一種無意義學(xué)習(xí)。而經(jīng)驗學(xué)習(xí)以學(xué)生的經(jīng)驗生長為中心，以學(xué)生的自發(fā)性和主動性為學(xué)習(xí)動力，把學(xué)習(xí)與學(xué)生的愿望、興趣和需要有機地結(jié)合起來，因而經(jīng)驗學(xué)習(xí)必然是有意義的學(xué)習(xí)，必能有效地促進個體的發(fā)展。所謂有意義學(xué)習(xí)，不僅僅是一種增長知識的學(xué)習(xí)，而且是一種與每個人各部分經(jīng)驗都融合在一起的學(xué)習(xí)，是一種使個體的行為、態(tài)度、個性以及在未來選

12、擇行動方針時發(fā)生重大變化的學(xué)習(xí)。在這里，我們必須注意羅杰斯的有意義學(xué)習(xí)和奧蘇伯爾的有意義學(xué)習(xí)的區(qū)別。前者關(guān)注的是學(xué)習(xí)內(nèi)容與個人之間的關(guān)系；而后者則強調(diào)新舊知識之間的聯(lián)系，它只涉及理智，而不涉及個人意義。因此，按照羅杰斯的觀點，奧蘇伯爾的有意義學(xué)習(xí)只是一種“在頸部以上發(fā)生的學(xué)習(xí)”，并不是羅杰斯所指的有意義學(xué)習(xí)。對于有意義學(xué)習(xí)，羅杰斯認(rèn)為主要具有四個特征：（1）全神貫注：整個人的認(rèn)知和情感均投入到學(xué)習(xí)活動之中；（2）自動自發(fā)：學(xué)生由于內(nèi)在的

13、愿望主動去探索、發(fā)現(xiàn)和了解事件的意義；（3）全面發(fā)展：學(xué)生的行為、態(tài)度、人格等獲得全面發(fā)展；（4）自我評估；學(xué)生自己評估自己的學(xué)習(xí)需求、學(xué)習(xí)目標(biāo)是否完成等。因此，學(xué)習(xí)能對學(xué)生產(chǎn)生意義，并能納入學(xué)生的經(jīng)驗系統(tǒng)之中?？傊?，“有意義的學(xué)習(xí)結(jié)合了邏輯和直覺、理智和情感、概念和經(jīng)驗、觀念和意義。若我們以這種方式來學(xué)習(xí)，便會變成統(tǒng)整的人”。人本主義的教學(xué)觀是建立在其學(xué)習(xí)觀的基礎(chǔ)之上的。羅杰斯從人本主義的學(xué)習(xí)觀出發(fā)，認(rèn)為凡是可以教給別人的知識，相對來

14、說都是無用的；能夠影響個體行為的知識，只能是他自己發(fā)現(xiàn)并加以同化的知識。因此，教學(xué)的結(jié)果，如果不是毫無意義的，那就可能是有害的。教師的任務(wù)不是教學(xué)生學(xué)習(xí)知識（這是行為主義者所強調(diào)的），也不是教學(xué)生如何學(xué)習(xí)（這是認(rèn)知主義者所重視的），而是為學(xué)生提供各種學(xué)習(xí)的資源，提供一種促進學(xué)習(xí)的氣氛，讓學(xué)生自己決定如何學(xué)習(xí)。為此，羅杰斯對傳統(tǒng)教育進行了猛烈的批判。他認(rèn)為，在傳統(tǒng)教育中，“教師是知識的擁有者，而學(xué)生只是被動的接受者；教師可以通過講演、考試

15、甚至嘲弄等方式來支配學(xué)生的學(xué)習(xí)，而學(xué)生無所適從；教師是權(quán)力的擁有者，而學(xué)生只是服從者”。因此，羅杰斯主張廢除“教師”這一角色，代之以“學(xué)習(xí)的促進者”。羅杰斯認(rèn)為，促進學(xué)生學(xué)習(xí)的關(guān)鍵不在于教師的教學(xué)技巧、專業(yè)知識、課程計劃、視聽輔導(dǎo)材料、演示和講解、豐富的書籍等（雖然這中間的每一個因素有時候均可作為重要的教學(xué)資料），真實或真誠：學(xué)習(xí)的促進者表現(xiàn)真我，沒有任何矯飾、虛偽和防御；（2）尊重、關(guān)注和接納：學(xué)習(xí)的促進者尊重學(xué)生的情感和意見，關(guān)心學(xué)