教育技術(shù)學(xué)――開發(fā)取向的教育理論探究

1、1教育技術(shù)學(xué)――“開發(fā)取向”的教育理論探究楊開城[摘要]：所謂“開發(fā)取向”，是指通過研究開發(fā)和設(shè)計(jì)的原理以及各種可重用的技術(shù)來(lái)嘗試解決實(shí)際的教育教學(xué)問題，并在這個(gè)過程中體驗(yàn)理解教育教學(xué)規(guī)律，以形成對(duì)教育教學(xué)規(guī)律的獨(dú)特認(rèn)識(shí)的研究取向。開發(fā)研究、描述研究、解釋分析研究、假設(shè)檢驗(yàn)研究是對(duì)等的研究取向，它們的有機(jī)結(jié)合將有助于實(shí)現(xiàn)教育理論的合規(guī)律性和合目的性的統(tǒng)一。從學(xué)科性質(zhì)、學(xué)科任務(wù)和理論內(nèi)容上看，教育技術(shù)學(xué)的研究本質(zhì)上屬于“開發(fā)取向”。而教育

2、技術(shù)學(xué)的“開發(fā)取向”，使教育技術(shù)學(xué)必然成為一種通過解決教育教學(xué)問題的理論研究和實(shí)踐體驗(yàn)達(dá)到對(duì)教育教學(xué)系統(tǒng)運(yùn)行規(guī)律的自為性理解的學(xué)科。[關(guān)鍵詞]：教育技術(shù)學(xué)、開發(fā)取向、研究取向[作者簡(jiǎn)介]：楊開城，北京師范大學(xué)信息科學(xué)學(xué)院副教授、博士(北京100875)一、對(duì)教育技術(shù)學(xué)認(rèn)識(shí)的混亂教育技術(shù)學(xué)在我國(guó)雖有近40年的發(fā)展歷史，地位逐漸穩(wěn)固，被認(rèn)可的程度也正逐漸提升，但仍有一些教育理論的研究者對(duì)教育技術(shù)學(xué)持有“懷疑”、“觀望”和“否定”的態(tài)度。美國(guó)

3、AECT1提出的教育技術(shù)學(xué)94新定義2更加劇了這種態(tài)度，好像教育技術(shù)學(xué)包羅萬(wàn)象，凡是教育領(lǐng)域的東西它都要搞似的。而教育技術(shù)學(xué)研究領(lǐng)域的研究者們，一方面大談教育技術(shù)學(xué)與其他教育學(xué)科理論的區(qū)別，特別是與課程論和教學(xué)論的區(qū)別，另一方面卻又大張旗鼓地搞著各種其他領(lǐng)域的理論研究(特別是教學(xué)論和心理學(xué)方面)。同時(shí)，其他教育研究領(lǐng)域的研究者們對(duì)教育技術(shù)學(xué)研究者針對(duì)課程論和教學(xué)論的品頭論足非常反感，認(rèn)為這是一種“越界”行為。因此對(duì)教育技術(shù)學(xué)研究領(lǐng)域?qū)?/p>

4、育基本理論(指課程論和教學(xué)論等)作出的理論貢獻(xiàn)缺乏足夠的認(rèn)可。為什么會(huì)造成這樣的混亂？筆者認(rèn)為，這主要是由于教育研究者們對(duì)教育技術(shù)學(xué)的認(rèn)識(shí)不清晰所致。通常，對(duì)一門學(xué)科的認(rèn)識(shí)需要從兩方面入手：一是對(duì)學(xué)科自身的認(rèn)識(shí)；二是對(duì)與其他學(xué)科關(guān)系的認(rèn)識(shí)。這兩方面認(rèn)識(shí)既是互補(bǔ)的，又是相互影響的。對(duì)學(xué)科自身的認(rèn)識(shí)通常要回答學(xué)科的研究對(duì)象、研究?jī)?nèi)容、理論框架等問題。然而，對(duì)這些理論問題的回答，目前在教育技術(shù)學(xué)界仍然是不明確的。我國(guó)已經(jīng)連續(xù)舉辦多屆教育技術(shù)學(xué)

5、國(guó)際論壇，論壇關(guān)注的焦點(diǎn)之一是教育技術(shù)學(xué)的理論體系、研究方法、學(xué)科建設(shè)等問題。然而令人感到不安的是，與會(huì)專家未能直接回答這些問題，甚至有些人把學(xué)科建設(shè)等同于院、系、所的課程建設(shè)，沒有意識(shí)到教育技術(shù)學(xué)理論本身有問題才是根本。對(duì)教育技術(shù)學(xué)自身的迷茫導(dǎo)致了一些研究者放棄對(duì)教育技術(shù)學(xué)的深入研究和思考，轉(zhuǎn)而向哲學(xué)求助，試圖從教育技術(shù)哲學(xué)入手研究教育技術(shù)學(xué)的本質(zhì)。但是，科學(xué)自從從哲學(xué)體系中擺脫出來(lái)后，自身的發(fā)展就再也不可能是哲學(xué)理論演繹的結(jié)果。那種

6、想通過教育技術(shù)哲學(xué)的研究來(lái)認(rèn)識(shí)教育技術(shù)學(xué)的做法是徒勞的。這些都說(shuō)明，我們有必要將對(duì)教育技術(shù)學(xué)自身的認(rèn)識(shí)作為重大理論課題來(lái)看待，而這一理論課題的研究與教育技術(shù)學(xué)與其他學(xué)科的關(guān)系的認(rèn)識(shí)密切相關(guān)。有些學(xué)者認(rèn)為，教育技術(shù)學(xué)之所以獨(dú)立出來(lái)，最主要的是因?yàn)椤凹夹g(shù)”(尤指現(xiàn)代媒體技術(shù))。似乎“不懂技術(shù)”成了課程論和教學(xué)論研究者們對(duì)教育技術(shù)學(xué)的研究?jī)?nèi)容望而卻步1AECT，AssociationfEducationalCommunicationsTech

7、nology教育傳播與技術(shù)協(xié)會(huì)294新定義：教育技術(shù)是為了促進(jìn)學(xué)習(xí)，對(duì)有關(guān)的過程和資源進(jìn)行設(shè)計(jì)、開發(fā)、利用、管理和評(píng)價(jià)的理論與實(shí)踐3我們認(rèn)為，雖然早期的課程理論研究采取了“開發(fā)取向”，卻是無(wú)意識(shí)的和萌芽狀態(tài)的，并沒有成為“顯學(xué)”。由于缺乏一定的課程的描述性理論做支撐，這種萌芽的“開發(fā)取向”的研究既不能幫助研究主體形成對(duì)課程獨(dú)特的理解，也必然被簡(jiǎn)單地歸結(jié)為實(shí)用主義的“技術(shù)興趣”加以批判。課程研究領(lǐng)域歷史上的對(duì)“開發(fā)取向”的批判是中肯的，因

8、為，僅僅靠“開發(fā)取向”研究，無(wú)法揭示課程的性質(zhì)和本質(zhì)。但是“開發(fā)取向”是不可代替的。對(duì)“開發(fā)取向”所表現(xiàn)的“技術(shù)興趣”的批判與早期課程開發(fā)理論研究水平密切相關(guān)。以泰勒為首的早期課程開發(fā)理論的研究者將課程開發(fā)原理簡(jiǎn)化為操作流程和幾個(gè)問題(目標(biāo)、內(nèi)容、組織和評(píng)價(jià))的解決。但實(shí)際上，課程開發(fā)原理遠(yuǎn)不能用操作流程和解決上述幾個(gè)問題的操作性方法所概括。也正是因?yàn)樵缙凇伴_發(fā)取向”研究對(duì)開發(fā)原理的簡(jiǎn)化，才使得“開發(fā)取向”表現(xiàn)出明顯的實(shí)用主義的“技術(shù)興

9、趣”，而最終招致了那些批判。2.現(xiàn)實(shí)地存在雖然在課程研究領(lǐng)域中，“開發(fā)取向”沒有成為顯學(xué)，但在20世紀(jì)90年代，“開發(fā)取向”開始在教育技術(shù)學(xué)研究領(lǐng)域抬頭，并開始成為顯學(xué)。就筆者目前掌握的文獻(xiàn)，西方教育技術(shù)學(xué)界尚沒有典型的“開發(fā)取向”的研究個(gè)例。但在國(guó)內(nèi)的教育技術(shù)學(xué)界，我們可以看到、也可以體驗(yàn)到“開發(fā)取向”的存在。比如，有些理論研究者形成了有關(guān)教學(xué)和學(xué)習(xí)的獨(dú)特觀點(diǎn)，但卻不是源于對(duì)教學(xué)現(xiàn)象的觀察或者實(shí)證研究，而是源于教學(xué)設(shè)計(jì)理論研究以及實(shí)踐

10、過程中的體驗(yàn)和感悟；甚至有些研究者自覺不自覺地試圖形成自己的教學(xué)論和學(xué)習(xí)論(比如何克抗教授提出的創(chuàng)造思維論以及對(duì)皮亞杰理論的置疑)；有的研究者試圖將學(xué)習(xí)理論和教學(xué)理論中多個(gè)派別的觀點(diǎn)整合到一個(gè)特定的結(jié)構(gòu)中，為研究設(shè)計(jì)和開發(fā)原理的研究奠定基礎(chǔ)。3.邏輯地存在人類的教育系統(tǒng)不是一種自然存在，而是一種社會(huì)性存在。教育系統(tǒng)這個(gè)社會(huì)性存在，既有其不以個(gè)人主觀意志為轉(zhuǎn)移的客觀規(guī)律(其自在性)，又或多或少地帶有開發(fā)者或者設(shè)計(jì)者的某種意圖(其自為性)。

11、因此，它的運(yùn)行規(guī)律不會(huì)是純客觀的和價(jià)值中立的。對(duì)于這種“人造”的“社會(huì)性存在”，教育系統(tǒng)的描述解釋性理論與設(shè)計(jì)開發(fā)性理論有著明顯的不同。描述解釋性理論通過考察教育系統(tǒng)的運(yùn)行狀況來(lái)構(gòu)建對(duì)教育系統(tǒng)及其運(yùn)行規(guī)律的描述、解釋和預(yù)測(cè)。而設(shè)計(jì)開發(fā)性理論的主要特征之一則是在描述解釋性理論基礎(chǔ)上，研制用于建造符合描述解釋性理論的教育系統(tǒng)的開發(fā)工具和設(shè)計(jì)工具，體現(xiàn)著對(duì)教育系統(tǒng)的控制。然而，設(shè)計(jì)開發(fā)性理論又不完全是描述解釋性理論的“奴仆”。因?yàn)?，設(shè)計(jì)開發(fā)性

12、理論既要忠于現(xiàn)實(shí)效果又要忠于理論的解釋，實(shí)際上是在現(xiàn)實(shí)與理論的矛盾中尋求對(duì)現(xiàn)實(shí)和理論的理解。也就是說(shuō)，設(shè)計(jì)開發(fā)性理論要形成對(duì)教育系統(tǒng)的獨(dú)特視角的認(rèn)知。這個(gè)視角就是設(shè)計(jì)開發(fā)的視角，不是解釋預(yù)測(cè)的視角。設(shè)計(jì)開發(fā)性理論對(duì)待描述解釋性理論的態(tài)度是既忠實(shí)又主動(dòng)。我們對(duì)任何事物的認(rèn)知都是通過具體工具作為中介的，不同的工具將會(huì)導(dǎo)致不同的認(rèn)知。要形成特定視角的理解，必定離不開特定的認(rèn)識(shí)工具。因此，設(shè)計(jì)開發(fā)性理論的這種獨(dú)特角度的認(rèn)知不能不與自身所研制的“