淺議設計研究的由來、內(nèi)涵與它所面臨的困境

1、<p>　　淺議設計研究的由來、內(nèi)涵與它所面臨的困境</p><p>　　摘 要 以“設計研究”的代表人物及其經(jīng)典研究為線索，回顧設計研究的簡史；通過對比國外學者對“設計研究”的討論，揭示“設計研究”的內(nèi)涵；最后提出“設計研究”急需解決的困境。 </p><p>　　關鍵詞 教育技術(shù)；設計研究；研究方法 </p><p>　　中圖分類號：G420 文獻標識

2、碼：B 文章編號：1671-489X（2013）06-0086-02 </p><p>　　1 “設計研究”的各種不同稱謂的最簡單介紹 </p><p>　　近年來，國際上在教育技術(shù)學研究領域興起了一種較新的研究方法，大家通常稱之為“基于設計的研究”，或簡稱“設計研究”。這種研究方法引起教育研究者特別是教育技術(shù)研究者的極大興趣，早期曾經(jīng)使用“設計實驗”“開發(fā)研究”等名稱。 </p&g

3、t;<p>　　2 “設計研究”簡史：“設計研究”是怎么來的 </p><p>　　“設計研究”單從字面意義上看，就覺得比較抽象難懂，因此有必要對它所形成的歷史做一簡單回顧，以便使得其他領域的研究人員對其有一定的了解，從而使得這種新型的比較抽象的研究方法得到一定程度的普及和推廣。 </p><p>　　普通教育心理學范疇內(nèi)的“設計實驗”是“設計研究”的源頭，在“設計實驗”之后

4、，“設計研究”嶄露頭角并逐漸成為一種新的研究方法。雖然許多專家對它進行潛心鉆研，以求在原有的基礎上使得“設計研究”更趨于完善，但是不能忘記安?布朗（Ann Brown）和阿倫?柯林斯（Allan Collins）才是這種研究方法的最原始的創(chuàng)作者。 </p><p>　　安?布朗最初主攻實驗室研究。1980年以后，她轉(zhuǎn)而比較清楚地認識到實驗室研究存在很多缺點，深刻感受到已經(jīng)成型的實驗室研究在改進面對復雜靈活多變的現(xiàn)

5、實問題解決，而不是一成不變的事先設計好的問題中的缺陷性，即實驗室研究面對解決教育現(xiàn)實問題的疲軟乏力，因此開始把研究焦點瞄準了真實情境中的學習，對課堂中的學習活動尤其是元認知的問題產(chǎn)生濃厚興趣[1]。這樣做是為了能在解決現(xiàn)實問題上有所突破，而不是拘泥于現(xiàn)有的即成的問題上。1985年以來，安?布朗在進行互惠式教學項目時就開始著手打破實驗室研究的束縛，并著手在一定程度上“顛覆”以往的實驗研究法，她對實驗室研究的優(yōu)點加以有選擇地保留的同時，將其

6、想方設法放置于課堂教學的真實情境之中。這是安?布朗的研究法轉(zhuǎn)變的標志性基礎階段，也是“設計研究”這一研究方法論的萌芽階段。 </p><p>　　在安?布朗的研究方法開始轉(zhuǎn)變的最初一段時期，逐漸地她又從“互惠式教學”中發(fā)現(xiàn)只對傳統(tǒng)的實驗室研究進行更進一步合理的設計和完善是不能滿足將其應用于現(xiàn)實環(huán)境里來解決現(xiàn)實問題的，必須對實驗室研究方法進行徹底革命才能和新的研究進行銜接。因此她又在“互惠式教學”這個項目成果基礎上

7、發(fā)起新的項目――FCL，即“促進學習者共同體”，以此作為支架開始對新的研究方法做新的探索。 </p><p>　　FCL運行過程簡介：第一階段，以課題為核心，將學習者分組，以小組成員對這個課題之中的某個層面上的問題非常感興趣且有一定專業(yè)基礎知識做鋪墊；第二階段，組內(nèi)成員和組間成員展示自己的研究所得，并將最終的學習心得進一步進行溝通；第三階段，大家共同參與一些第二階段討論完之后的任務，參加完要求各成員將所得匯總。因

8、此，組內(nèi)及組間的所有成員都可以對階段性所取得的成果形成高層次和高質(zhì)量的認識[1]。 </p><p>　　互惠式教學項目是“設計研究”的起端，F(xiàn)CL項目則是“設計研究”得到進一步發(fā)展的階段。而阿倫?柯林斯則從技術(shù)創(chuàng)新視角給“設計研究”注入新鮮血液和活力。筆者在本文中主要偏向于理論基調(diào)，所以技術(shù)一方在此略過。 </p><p>　　筆者主要偏向于將安?布朗在兩個項目中逐漸完善的理論作為設計研

9、究的最初的發(fā)起理論，即設計研究是從安?布朗的兩個項目中來的，阿倫?柯林斯則是從技術(shù)角度予以補充和“溶色”。 </p><p>　　3 “設計研究”的定義 </p><p>　　對于設計研究的定義界定，目前國際上還沒有統(tǒng)一，不同的研究者有不同的理解。筆者選取國外一些具有代表性的觀點做一對比，然后給出自己的理解與看法。 </p><p>　　3.1 不同學者代表的不同看

10、法與闡釋 </p><p>　　Cobb等人看重設計研究的迭代過程，將它定義為：“既涉及到設計特定形式的學習，也涉及到在由支持這些學習的方式所轄范圍內(nèi)系統(tǒng)地研究這些學習。這種經(jīng)過設計的情景需要不斷地檢驗和修正，所得到的后續(xù)迭代循環(huán)起著與實驗中的系統(tǒng)變化相似的作用?！盵2]Barab & Squire則把“設計研究”作為方法論下了個總括性定義：“基于設計的研究與其說是一種方法，不如說是一系列方法，旨在于產(chǎn)生

11、一些新理論、設計一些新程序，以潛在地影響自然情境之中的學與教?！盵3]Wang F & Hannafin M J也提出類似觀點，認為設計研究是一種系統(tǒng)的彈性的方法論，旨在通過迭代的分析、設計、開發(fā)和實施，并基于在現(xiàn)實場景中研究者和參與者的合作以促進教育實踐的設計原則和理論[4]。 </p><p>　　3.2 對比總結(jié)得到的一般理解 </p><p>　　綜上所述，在所給出的設計研

12、究定義中，“設計研究”的方法論特性較為凸顯。筆者也贊同這種觀點，并著重突出它作為學習科學方法論的革新探究的特性。因此，筆者認為：“設計研究”是一種探究學習和研究的方法論，旨在設計一種學習和研究革新并將其應用于實踐，指導實踐。它通過設計、實施、評價、再設計的迭代循環(huán)過程產(chǎn)生基于證據(jù)的理論，并以此促進持續(xù)的教育革新。筆者給出的理解凸顯了設計的探究特性，設計與革新息息相關，其核心是一種革命、創(chuàng)造未有之物的活動。設計研究者需要不斷革新學習環(huán)境和

13、內(nèi)容，并理解消化而不是生吞活咽，這比較符合學習科學研究的實踐指向，且能用知識來解決現(xiàn)實中的問題。 </p><p>　　4 “設計研究”急需解決的困境 </p><p>　　4.1 研究術(shù)語的統(tǒng)一 </p><p>　　如前所述，設計研究的術(shù)語五花八門，而且未對定義里的核心內(nèi)容形成統(tǒng)一的意見。盡管對這一現(xiàn)象不能一言以蔽之，但是有必要對其進行分類。以什么標準對其進行分

14、類就是擺在人們面前的一道門檻。 　　4.2 恰當?shù)貙⑻厥獾恼鎸崋栴}研究情境與尋求普遍真理之研究這二者之間的關系處理好 </p><p>　　在一般情況下，筆者認為“設計研究”所涉及的研究對象一般都從現(xiàn)實中提取，因此其中涉及的研究“變量”錯綜復雜，在此環(huán)境下發(fā)展的解決問題的辦法怎么樣才真正有普遍的說服力是研究者又要面對的一個“燙手山芋”。該理論顯然不能接受傳統(tǒng)的科學的評價標準。鑒于此，“設計研究”還需要一個好的評

15、價量規(guī)。而且，“設計研究”一定要準確無誤地指導研究者，在何時、為何事、用何法是起作用的還是不起作用的，而目前的“設計研究”卻只為研究者的行動方向確立了基本的大框架，而并沒有詳細給出如何進行行動?！霸O計研究”反映了教育研究向真實情境、向真實世界、向生活中的最為“活躍”的人這一教育研究之根的回歸。當然，這種回歸必然是千難險阻，挑戰(zhàn)連連，困境多多。 </p><p>　　4.3 在“設計研究”中協(xié)調(diào)平衡主觀與客觀所占的

16、分量 </p><p>　　設計研究者面對復雜的真實情境中所得來的第一手資料，他們在進行處理資料的同時一定要加入自己的主觀想法，這樣不同的學者進行研究時就使得主客觀的分量不均而影響研究過程設計和結(jié)果導出。因此，“設計研究”必須要嚴格控制與約束研究者的個人偏見，從而實現(xiàn)主觀內(nèi)容與客觀現(xiàn)實的在研究所允許的一定變動的范圍內(nèi)的相協(xié)調(diào)與均衡。而要使這一點成為現(xiàn)實，就要在研究實踐中做到不同研究法恰到好處地交叉運用。教育技術(shù)學

17、本身就是一門交叉性的起橋梁作用的學科，因此交叉使用不同研究法正迎合了它作為一門交叉性學科的定位，而不是一直用同樣的研究方法。另外，還要從思想深處高度重視從現(xiàn)實情境中所提取的原始沒有動過的研究資料的加工與處理。對從真實世界中獲取的最原始的研究資料如何處理，目前是“設計研究”面臨的又一個困境和瓶頸，研究者既不能生搬硬套實驗室研究中的老套路，也不能將既有的各種處理方法徹底拋到九霄云外，要吸取實驗室研究的精華，同時不斷地在“設計研究”中創(chuàng)新研究

18、方法，從而更好地開展“設計研究”。 </p><p><b>　　參考文獻 </b></p><p>　　[1]鄭旭東.學習科學研究方法論創(chuàng)新的艱難之旅[J].開放教育研究，2009（1）：54-59. </p><p>　　[2]柯小華.試探析“基于設計的研究”的理論歸屬[J].開放教育研究，2008（8）：50-53. </p>