提示與重鑄對(duì)中國(guó)學(xué)生習(xí)得動(dòng)詞過(guò)去式的影響——一項(xiàng)部分實(shí)證復(fù)制研究.pdf

1、作為課堂反饋的一種重要形式，教師修正語(yǔ)(CF)在近二十多年來(lái)廣泛受到越來(lái)越多研究者的關(guān)注。關(guān)于修正語(yǔ)的研究主要分為兩類：描述性研究與實(shí)證研究。描述性研究主要關(guān)注：修正語(yǔ)的不同分類、修正語(yǔ)的顯性與隱性特征、不同類型修正語(yǔ)所觸發(fā)的學(xué)習(xí)者認(rèn)知處理模式、不同修正語(yǔ)的積極與消極意義以及在學(xué)習(xí)者情感過(guò)濾作用下對(duì)語(yǔ)言習(xí)得的影響。而實(shí)證研究主要比較同一類型修正語(yǔ)(大多研究重鑄)對(duì)不同語(yǔ)言結(jié)構(gòu)習(xí)得的作用，或?qū)Ρ妊芯坎煌愋偷男拚Z(yǔ)對(duì)同一目標(biāo)語(yǔ)結(jié)構(gòu)習(xí)得的影

2、響。
　　 本研究關(guān)注兩類頻繁被研究的修正語(yǔ)-提示與重鑄，對(duì)不規(guī)則過(guò)去式(基于典型的系統(tǒng))及規(guī)則過(guò)去式(基于規(guī)則的系統(tǒng))習(xí)得的影響。本研究中的目標(biāo)動(dòng)詞在實(shí)驗(yàn)處理的四個(gè)活動(dòng)中僅有一次出現(xiàn)且是被試必須在任務(wù)中使用的動(dòng)詞。在隨后的口試和筆試中給予測(cè)試(每個(gè)被測(cè)試的單詞在活動(dòng)環(huán)節(jié)只出現(xiàn)過(guò)一次且口試與筆試環(huán)節(jié)沒(méi)有重復(fù)測(cè)試動(dòng)詞)。在很大程度上，本研究是對(duì)Yingli Yang& Roy Lyster(2010)研究的一個(gè)復(fù)制研究。Yang&

3、 Lyster的研究關(guān)注形式教學(xué)與教學(xué)反饋對(duì)中國(guó)外語(yǔ)學(xué)習(xí)者對(duì)不規(guī)則及規(guī)則動(dòng)詞過(guò)去式的習(xí)得。但本研究的被試來(lái)源于重慶地區(qū)X大學(xué)的113名大一非英語(yǔ)專業(yè)學(xué)習(xí)者，語(yǔ)言水平整體上低于Yang& Lyster的研究中的被試(中國(guó)北方X大學(xué)大二英語(yǔ)專業(yè)學(xué)習(xí)者)的語(yǔ)言水平。因此，本文只是一個(gè)部分復(fù)制研究。選擇不同語(yǔ)言水平的受試這一想法受啟于Ammar& Spada(2006)實(shí)證研究結(jié)果。該研究表明，學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言水平對(duì)修正語(yǔ)的效果有影響，但目前該領(lǐng)域

4、專門研究學(xué)習(xí)者語(yǔ)言水平差異對(duì)修正語(yǔ)效果影響的研究很少見(jiàn)。因此，在其他變量相似的情況下，如果本研究結(jié)果明顯不同于Yang&Lyster的研究結(jié)果，則可以得出結(jié)論：學(xué)習(xí)者得語(yǔ)言水平確實(shí)影響修正語(yǔ)效果。
　　 本實(shí)驗(yàn)對(duì)比了三種不同的教學(xué)反饋處理方式(提示、重鑄、無(wú)針對(duì)語(yǔ)言形式的反饋)對(duì)重慶X大學(xué)113名大一非專業(yè)學(xué)生學(xué)習(xí)不規(guī)則與規(guī)則過(guò)去式的影響。兩個(gè)實(shí)驗(yàn)組及一個(gè)控制組來(lái)自三個(gè)自然教學(xué)班(隨機(jī)分配實(shí)驗(yàn)處理方式)，且擁有相似無(wú)關(guān)變量(年齡

5、范圍、同一任教老師、母語(yǔ)、語(yǔ)言水平、學(xué)習(xí)風(fēng)格、性別比例、課堂氣氛以及學(xué)習(xí)英語(yǔ)的年限)。在實(shí)驗(yàn)處理中，學(xué)習(xí)者被要求參與四個(gè)關(guān)注語(yǔ)言形式的活動(dòng)，其中學(xué)生被誘導(dǎo)使用目標(biāo)語(yǔ)言結(jié)構(gòu)。在兩個(gè)修正語(yǔ)實(shí)驗(yàn)組，教師針對(duì)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言形式錯(cuò)誤僅提供相應(yīng)類型的修正語(yǔ)，而在控制組，教師只提供關(guān)于語(yǔ)言內(nèi)容的反饋。在實(shí)驗(yàn)處理前、后(即時(shí)與兩周后)分別進(jìn)行寫作與口語(yǔ)測(cè)試(寫作先于口語(yǔ))以評(píng)估學(xué)習(xí)者在不規(guī)則與規(guī)則動(dòng)詞的準(zhǔn)確使用上所取得的進(jìn)步。
　　 SPSS統(tǒng)計(jì)

6、結(jié)果表明，本研究結(jié)果總體上與Yang& Lyster的研究結(jié)果一致，即提示組在所有的8個(gè)測(cè)度上均有顯著進(jìn)步，而重鑄組僅在4個(gè)測(cè)度上表現(xiàn)出顯著進(jìn)步，控制組有3個(gè)測(cè)度的顯著進(jìn)步。針對(duì)不規(guī)則過(guò)去式的習(xí)得，提示與重鑄在測(cè)度和影響值上具有相似效果，而對(duì)規(guī)則動(dòng)詞的習(xí)得，相比重鑄，提示在更多的測(cè)度上擁有顯著效應(yīng)。該結(jié)果表明，提示不僅有助于習(xí)得基于規(guī)則的語(yǔ)言系統(tǒng)，且同樣有益于基于典型的語(yǔ)言系統(tǒng)學(xué)習(xí)。然而，重鑄卻在基于典型的語(yǔ)言系統(tǒng)習(xí)得上展現(xiàn)出一定效果。

7、本文結(jié)論與Yang& Lyster的研究結(jié)果總體一致，也即說(shuō)明語(yǔ)言水平不影響修正語(yǔ)的對(duì)語(yǔ)言習(xí)得的影響。這一結(jié)論有悖于Ammar& Spada(2006)的研究結(jié)論。這一矛盾的出現(xiàn)可能源于本研究的受試語(yǔ)言水平。盡管本研究的受試英語(yǔ)水平整體低于Yang& Lyster研究中的受試水平，但具體到對(duì)于過(guò)去式的掌握卻不一定成立。在中國(guó)，學(xué)習(xí)者對(duì)于過(guò)去式的學(xué)習(xí)開(kāi)始于初中，故本研究中的受試很可能已經(jīng)掌握了大部分甚至所有研究中涉及的目標(biāo)語(yǔ)言結(jié)構(gòu)。

8、>　　 以上結(jié)論對(duì)于本領(lǐng)域后續(xù)研究具有一定啟示作用，尤其是對(duì)于學(xué)習(xí)者語(yǔ)言水平與反饋?zhàn)饔弥g關(guān)系的研究。在衡量受試語(yǔ)言水平時(shí)到底應(yīng)該按照學(xué)習(xí)者在綜合測(cè)試中的總體分?jǐn)?shù)還是在某個(gè)特定目標(biāo)語(yǔ)結(jié)構(gòu)上的表現(xiàn)來(lái)界定學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言水平這一點(diǎn)，研究者們應(yīng)給予更多關(guān)注。而本研究的教學(xué)意義在于，相對(duì)于重鑄，提示在不規(guī)則過(guò)去式，尤其是規(guī)則過(guò)去式習(xí)得上的優(yōu)勢(shì)表明：面對(duì)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言形式錯(cuò)誤，尤其是基于規(guī)則的語(yǔ)言形式錯(cuò)誤，廣大外語(yǔ)教師應(yīng)該更多采用提示的糾錯(cuò)方式。