具身認知視角下a-stem學習空間設計

1、無論什么時代，教學行為的發(fā)生始終無法離開兩個要素而獨立存在：其一是支撐教學行為實施的空間，其二則是指引教學行為展開的認知理論。認知論的發(fā)展是教學行為演進的動因，學習空間的發(fā)展則是教學行為演進的反饋。進入 21 世紀以來，教育研究者們和實踐者們?nèi)找婷黠@地感覺到建立在傳統(tǒng)認知理論之上的教育理論和學習空間在新世紀中的適應性存在嚴重不足。為了能夠幫助受教育者更從容地應對時代的變化，吸收了腦科學、心理學、社會學和其他相關學科最新理論與實踐成果的教

2、育研究者們提出了許多試圖修補原模式不足的新理論。在這眾多新理論中，受具身認知影響的跨學科融合教育理論在過去的 10 年間正愈來愈多地受到來自各界的認可。人們逐漸認識到，要實現(xiàn)未來社會中個體有價值的生存和存在，就必須要回到“身與心的關系”這一古老命題上來。通過重新建構(gòu)一種新的關于身心關系的理解，并將這種理解付諸教學實踐和學習空間的設計中去，可見的未來中的教育才有可能真正實現(xiàn)與時俱進。一、具身認知理論的歷史嬗變認知理論關注的核心是“什么是真

3、知”以及“如何獲得真知”。而圍繞著這兩個核心關注點，意識到人類同時具有形象思維和抽象思維能力的先賢們開始將如何理解“身體與心智”的關系作為建立“正確的認知論”的關鍵。由此，以“身體”代表形象的、主觀的、經(jīng)驗的，而以“心智”代表抽象的、客觀的、推理的，不同學派之間以“身心之爭”為主線推動著認知論不斷更新。古典時期，雖然東西方哲學家們對于認知的涉身性的論述可謂百家爭鳴，但受到當時研究條件的限制，在學術的主流上認知被普遍認為是離身的，也即“身

4、心分離的”。赫拉克里特提出的邏各斯（logos）、畢達哥拉斯的理念論、柏拉圖的相論等學說都顯示出，古典時代的西方哲學家們對知識的所在與所來均持有與“身”無關的理念。 “知識”被認為是天然而完美地存在于“神”那里，人經(jīng)由身體所感知的知識則是真知被玷污的幻象。在這種理念下，人求知的過程被視為是一個不斷超越身體、凈化污染最終達到純潔的飛升狀態(tài)的過程。而在東方， “莊周夢蝶”“濠梁之辯”“杏壇講學”等典故與“懸梁刺股”“廢寢忘食”“專心致志”等

5、成語也反映出，先秦顯學大家的主要理論同樣也更偏重于關注人的心靈與理思在形成認知上的作用。盡管在東西方古典時代末期的兩位集大成者——亞里士多德與荀子——都在各自的學說中一定程度上認識到了認知與身體行為也存在密切的關系，分別對其師輩學說進行了修正，但他們關于認知涉身性的樸素論述在當時并沒有得到進一步發(fā)展。具身認知在當時還處于萌芽中。進入近代，離身認知論在笛卡爾學說中得到了進一步發(fā)展而達到巔峰。在笛卡爾的思想中，身體和心智仍被認為是完全分離的

6、兩個部分：心智是高級的，身體是低級的。身體被認為是一種障礙，是阻礙人們獲得“真知”的消極因素。笛卡爾認為，因為人的身體是有局限的，故而通過人們身體感官所獲得的知識都是片面的、虛幻的、缺陷的甚至錯誤的，真知只能通過完美的心智進行理性推理才能得到［1］，他也因此提出了那句標志性的“我思故我在”。雖然如果我們拋開“什么知識才是真知”的爭議，僅從“怎樣獲得知識”的角度來看笛卡爾的理論，就已近年來愈發(fā)繁榮的實驗和實證結(jié)果也在一定程度上支持了具身認

7、知的理論。耶魯大學的冷熱咖啡實驗中，手持“暖”咖啡的學生能比手持“冷”咖啡的學生給予想象中的任務更積極的評價。 ［7］握拳實驗中，握緊拳頭的被試比放松拳頭的被試表現(xiàn)出更強的堅定感與自信心。 ［8］恒河猴實驗中，被試在自己抓握食物和觀察其他個體抓握食物時會在同一腦區(qū)出現(xiàn)相同的電生理反應，顯示出神經(jīng)生理資源管理著認知行為。 ［9］肉毒素實驗中，對被試注射肉毒素暫時麻痹其皺眉肌會明顯阻礙被試理解“皺眉”這個單詞，顯示出身體的肌群生理資源管理也

8、同樣影響著認知行為。 ［10］此外還有截肢患者的幻痛實驗［11］、聽音點頭實驗［12］、類風濕關節(jié)炎患者心理防御機制實驗［13］以及癱坐患者情緒實驗［14］等，都通過各種方式顯示著身體在參與心智活動時的密切程度遠高于傳統(tǒng)認知理論中所假設的那樣。應該指出，具身認知理論中關于認知的涉身性思想并不是完全獨創(chuàng)的，如前文所述，即使在古典時代身心二元分離思想占據(jù)絕對主流的時期，人們對于認知與身體的關系仍然具有最樸素的認識。但近年來具身認知的興起仍然

9、是具有重要變革意義的，因其第一次將人的身體和心智放在了對等而非從屬的位置上來看待兩者對于個體形成認知時所具有的作用。這一思想變革提示人們在對待具體認知行為時，有必要更加重視個體和群體的身體參與。二、具身認知視角下 A-STEM 學習的理念就像認知理論在新世紀所面臨的挑戰(zhàn)一樣，建立在認知理論之上的教育教學理論也同樣在新世紀受到了來自社會各方的廣泛質(zhì)疑。以傳授“知識”為根本任務的傳統(tǒng)教育，盡管經(jīng)過聯(lián)結(jié)主義和建構(gòu)主義的改良，在一定程度上認識到

10、了身體參與對于受教育個體在認知形成過程中所具有的積極意義，在一定程度上反思了古典主義時代唯書本論、唯識記論的弊病，也在一定程度上增加了具體教學行為中田野作業(yè)式的模塊，嘗試了將認知聯(lián)系到更切近生活的實踐中去，但究其根本仍然是建立在“重心輕身”的離身認知理念之上的。這種理論本源上的局限性使得過去所有對傳統(tǒng)教育進行改良的嘗試都收效甚微，在面對后工業(yè)時代信息化暴漲的社會大背景時，仍然顯得力不從心。新千年以后，幾乎與具身認知理論同時興盛起來的跨學

11、科融合教育模式，經(jīng)過一段時間來自各國學界的合力探索，儼然成為了補充傳統(tǒng)教育在面對時代困境時的一條可行進路。以STEM 為代表的跨學科融合教育成為了一種跳出傳統(tǒng)教育思想桎梏，以著眼于社會現(xiàn)實需求及其滿足為目標來構(gòu)建教育教學體系的新思路，并逐漸取得了越來越廣泛的社會支持。然而仍應指出，雖然 STEM 教育在理論發(fā)展的時間線上與具身認知理論的發(fā)展具有高度重合性，但兩者之間卻沒有建立起互為依托的廣泛理論聯(lián)系。美英的 STEM 教育無論是在推行的

12、背景上還是在建設的目標上，都帶有功利主義色彩，是過度發(fā)揮實用主義哲學觀的產(chǎn)物。［15］比如，美國關于 STEM 發(fā)展的政府綱領文件中，從來都毫不掩飾地將 STEM 教育看作為保持國家在國際競爭中霸權地位不旁落而實施的配套措施。 ［16］基于這一初衷，美國 STEM 教育的學科構(gòu)建一開始就具有一定局限性，將所有重心都置于其認為最緊缺和重要的“科學、技術、工程、數(shù)學”。盡管隨后美國的相關研究學者們在 STEM 模式的基礎上出于研究的目的提出