合作學習理論

1、《合作教育的基本理論與實踐研究》《合作教育的基本理論與實踐研究》王坦，山東省教育科學研究所王坦，山東省教育科學研究所本文作者系承擔的全國教育科學“九五”規(guī)劃國家教委重點課題的研究成果之一。合作教學是目前世界上許多國家普遍采用的一種富有創(chuàng)意和實效的教學理論與方略。由于它在改善課堂內的社會心理氣氛、大面積提高學生的學業(yè)成績，促進學生形成良好的非認知品質等方面實效顯著，被人們譽為“近十幾年來最重要和最成功的教學改革。”（注：VemetteP.

2、(1994)FourFlaws:AvoidingtheCommonMistakesofNoviceUsersofCooperativeLeaming.TheHighSchoolJournal－FebMarch.）美國著名教育評論家埃里斯和福茨（EllisA.K.&FoutsJ.T.）在其新著《教育改革研究》一書斷言：“合作教學如果不是當代最大的教育改革的話，那么它至少也是最大的之一?！保ㄗⅲ篍llisA.E.&FoutsJ.F.(199

3、7)ResearchonEducationalLnnovationsP.165.）合作教學（cooperativeinstruction）是一個泛稱，是一個復合性、多層面的概念。之所以這樣說，一方面是因為目前世界上冠以“合作”（cooperative）字首的教學改革可謂量大類多，異彩紛呈。僅美國現在流行的合作學習或教學的策略就不下百種，頗有令人眼花繚亂之感。類似這樣的改革不僅在歐美等西方國家十分盛行，就連我國近些年來也涌現出了不少這樣的

4、改革，涉及十多個省份。難怪美國著名社會心理學家、合作學習的主要倡導者斯萊文（SlavinR.E）博士將這種現象稱為“教育中的合作革命”，是一種“合作熱?！保ㄗⅲ菏⑷毫Γ骸秾γ绹行W興起的“合作熱”的拙釋》，《教育評論》1990年第3期。）從這一角度看，合作教學是對上述合作性教學實踐的總稱。另一方面，從現有的冠以“合作”字首的教育教學改革方案看，雖然它們大都以教學中的人際合作性互動（cooperativeinteraction）為基本特

5、征，但它們卻并不處于同一個理論層面，活動取向也不盡相同。從國內外合作教學的理論與實踐來看，目前的合作教學活動其主要取向大致可以有三種，即師生互動、生生互動和全員互動，由此可以將合作教學活動分為三種類型：1.師生合作教學師生合作教學這一類型的合作教學可以前蘇聯的“合作教育學”為代表。合作教育學是從人道主義出發(fā)，以師生之間的互相尊重、互相合作為基礎的，它的特點在于特別注意誘導兒童學習，特別是注意教師和兒童的共同勞動。合作教育學認為：“師生合

6、作是學校人際中最基本的方面”。（注：吳文侃：《當代國外教學論流派》，福建教育出版社1991年版，第122頁。）因此，合作教育學在闡述教育教學問題時的出發(fā)點即是師生合作。當然，合作教育學作為一種系統的理論，它在強調師生合作的同時，也提倡在學生之間、學校與家庭之間建立一種親密的合作關系。但從整個理論與實踐的取向來看，合作教育學主要關注的還是教育教學過程中的師生合作問題。故此，我們將之歸于師生合作教學的范疇。另外，我國教育學者80年代末、90

7、年代初在借鑒當時蘇聯“合作教育學”的基礎上也提出了“師生合作教學”的思想，（注：吳立崗、夏惠賢：《教學原理、模式和活動》，廣西教育出版社1997年版，第501頁。）并進行了“合作教育實驗”，（注：杜坤：《創(chuàng)立中國式合作教育理論的良好開端一評上海市重慶北路小學的合作教育實驗》，《小學教學》1991年第9期。）這些理論和實踐也主要是從師生合作的角度出發(fā)的，都可視之為師生合作教學。2.生生合作教學生生合作教學這一類型的合作教學可以當代歐美等國

8、的這一類型的合作教學可以當代歐美等國的“合作學習合作學習”（cooperativelerning）為代表。合作學）為代表。合作學習是本世紀70年代興起于美國，并在70年代中期至80年代中期取得實質性進展的一種頗具創(chuàng)意的教學理論與策略體系。目前，合作學習已廣泛運用于美國、加拿大、以色列、德國、英國、澳大利亞、荷蘭、日本、尼日利亞等國的大中小學教學。合作學習從教學過程的集體性出邊互動。四是成員型，即教師作為小組中的一員與其他成員共同活動，不

9、再充當信息源。（注：HodgeB.(1981).CommunicationtheTeachers.p.9.）合作教學認為，教學是一種人際交往，是一種信息交流，其間必然涉及上述4種信息互動方式，缺一不可。但目前各國的合作教學實踐證明，合作教學更多地還是把開發(fā)中心聚焦在全員互動關系的開發(fā)上，因為這是當前教學實踐中被忽視的一個重要領域。反觀教學實踐，目前教學中采用的互動方式主要是師生之間的雙向互動，至于學生與學生的互動則始終未能受到重視，因而

10、教學中少有或根本沒有多向型的互動方式。甚至不少人還將學生與學生之間的互動視為非建設性的消極因素或破壞力量來對待。造成這種狀況的原因很多，其中理論誤導的影響不可忽視。受傳統教育的影響，我們往往把教師與兒童之間的關系視為教學中唯一重要的關系，認為學生之所以能掌握知識，發(fā)展智力主要是取決于與教師的互動。（注：詹姆期H麥克米倫主編，何立嬰譯：《學生學習的社會心理學》，人民教育出版社1989年版，第142頁。）另外，由于心理學關于學生早期社會行為

11、的研究曾一度集中在兒童與成人之間的相互作用上，因而致使心理學家得出這樣的結論：“兒童與成人（如父母和教師）的關系是最重要的關系。……同伴關系是不重要的。”（注：詹姆期H麥克米倫主編，何立嬰譯：《學生學習的社會心理學》，人民教育出版社1989年版，第142頁。）國內目前不少學者將教學概念僅僅理解為“師生雙邊活動”的觀點實際上就是上述思想的折射。我們認為，把教學這一復雜現象僅僅當作師生之間的雙邊活動來認識，實在是過于簡單化了，不能真正反映教

12、學的本質，自然也就不能實現教學的科學化和最優(yōu)化。實際上，教學不僅僅是教師與學生之間雙邊互動的過程，它還涉及諸如生生互動、師師互動等多種互動過程，是多種互動過程的統一體。2.目標觀合作教學是一種目標導向活動。由于合作教學強調動態(tài)因素之間的合作性互動，并籍此提高學生的學業(yè)成績，培養(yǎng)學生良好的非認知品質，因而這種教學理論較之傳統的教學理論更具有情感性。合作教學的研究者們認為：“在教學目標上，注重突出教學的情意功能，追求教學有認知、情感和技能目

13、標上的均衡達成?！保ㄗⅲ和跆埂⒏咂G：《合作教學理念的科學創(chuàng)意初探》，《教育探索》1996年第4期。）合作教學認為，學習是滿足個體內部需要的過程。對于學習來講，合作教學的假定是：“只有愿意學，才能學得好?！保ㄗⅲ厚R蘭：《掌握學習與合作學習的若干比較》，《比較教育研究》1993年第2期。）只有創(chuàng)造條件，滿足學生對歸屬感的影響力的需要，他們才會感到學習是有意義的，才會愿意學，才能學得好?；谶@種認識，合作教學把教學建立在滿足學生心理需要的基礎

14、之上，使教學活動帶有濃厚的情意色彩。從合作教學的整個過程上看，合作教學情意色彩表現在教學過程的各個方面，尤其是在小組合作活動中，小組成員之間可以互相交流，彼此爭論，互教互學，共同提高，既充滿溫情和友愛，又像課外活動那樣充滿互助與競賽。同學之間通過提供幫助而滿足了自己影響別人的需要。同時，又通過互相關心而滿足了歸屬的需要。在小組中，每個人都有大量的機會發(fā)表自己的觀點與看法，傾聽他人的意見，使學生有機會形成良好的人際技能。當學生們在一起合作

15、融洽、工作出色時，他們學到的更多，學得也就更加愉快。由此可實現認知、情感與技能教學目標的均衡達成。另外，特別值得一提的是，合作教學在注重上述認知、情感和技能目標的同時，還十分注意人際交往的技能目標，并將之作為一種教學目標在教學中予以遵循和追求。當代教學設計專家羅米索斯基在80年代初即提出：“人際交互技能”同“認知技能”、“心理動作技能”、“反應技能（態(tài)度）”一樣，必須在學校教學中占有重要的地位。我國學者把合作教學的目標體系分成兩個部分：