基于“探究坡度”視角下數(shù)學(xué)探究式教學(xué)案例研究.pdf

1、傳統(tǒng)的數(shù)學(xué)課堂教學(xué)往往注重以教師、教材、課堂為中心，教學(xué)過(guò)程中缺乏師生和生生之間的互動(dòng)與合作交流，不利于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)、發(fā)散思維和實(shí)踐能力.而數(shù)學(xué)探究式教學(xué)體現(xiàn)出來(lái)的優(yōu)勢(shì)讓它得到了廣泛的應(yīng)用，但同時(shí)暴露出來(lái)的問(wèn)題也越來(lái)越多，其中之一就是關(guān)于在探究式教學(xué)中該如何設(shè)計(jì)“探究坡度”的問(wèn)題.在探究式教學(xué)過(guò)程中，如果“探究坡度”設(shè)計(jì)的過(guò)大，讓學(xué)生的思考空間廣闊而沒(méi)有邊界，導(dǎo)致學(xué)生思考沒(méi)有方向甚至打消學(xué)生探究的積極性；若是“探究坡度”設(shè)計(jì)的過(guò)小

2、，則限制了學(xué)生的探究空間，不利于對(duì)學(xué)生思維能力的培養(yǎng).通過(guò)控制因素變量的方法對(duì)教學(xué)案例進(jìn)行對(duì)比分析發(fā)現(xiàn)：（1）在設(shè)置“探究坡度”時(shí)容易忽視學(xué)生程度因素，有的教學(xué)中沒(méi)有做到針對(duì)同樣的教學(xué)內(nèi)容根據(jù)不同的學(xué)生對(duì)象來(lái)擴(kuò)大或者縮小“探究坡度”，不能在學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)內(nèi)提問(wèn)，直接導(dǎo)致學(xué)生在課堂上的“惰性”狀態(tài)，錯(cuò)失探究機(jī)會(huì)；（2）不顧教學(xué)內(nèi)容的難易，始終設(shè)置相同難度的“探究坡度”，即教師面對(duì)同樣的教學(xué)對(duì)象，不管教學(xué)問(wèn)題是難還是易，提供給學(xué)生的“教學(xué)

3、支架”永遠(yuǎn)是一樣多；（3）有時(shí)候教師沒(méi)有考慮到上課的時(shí)間成本問(wèn)題，一味的追求對(duì)某個(gè)問(wèn)題進(jìn)行深入的探究，導(dǎo)致課堂延時(shí)，造成“虎頭蛇尾”的現(xiàn)象.所以我認(rèn)為，在設(shè)置“探究坡度”的時(shí)候應(yīng)該注意的有：首先，在設(shè)計(jì)探究提問(wèn)的時(shí)候要依據(jù)探究疑惑問(wèn)、依據(jù)學(xué)生發(fā)展問(wèn)、依教學(xué)路線問(wèn)、依探究核心問(wèn)；其次，提出的探究性問(wèn)題應(yīng)該具有引導(dǎo)性、開(kāi)放性、序列性、轉(zhuǎn)換性、等待性等特征.在論文的最后，針對(duì)設(shè)置“探究坡度”的三因素設(shè)計(jì)出具體的教學(xué)案例，力求為數(shù)學(xué)“探究坡度”