高等教育心理學終極版

1、高等教育心理學第一章緒論一、小題：1、心理學是一門研究人與動物心理與行為的科學。（P1）2、心理學是研究心理和行為的科學。作為心理學研究對象的心理和行為，既包括人的心理和行為，也包括動物的心理和行為，但以人的心理和行為為主。（心理學研究對象）（P2）3、★就個體水平而言，人的心理現(xiàn)象一般可以分為心理過程和心理特征兩個方面。（P2）心理過程泛指心理操作的加工程序，包括心里事件的相互作用和相互轉(zhuǎn)化的加工過程。個體的心理過程包括認識（認知）過

2、程、情緒過程和意志活動三方面。[認識（認知）過程是指個體獲取知識和運用知識的過程，它包括感覺、知覺、記憶、思維、想象和言語等。]情緒與情感過程是個體對所認識的事物、所從事的活動以及對他人和自己的態(tài)度的體驗。人與人心理的差異主要表現(xiàn)在性格、氣質(zhì)、能力三個方面，這三個方面稱作個性心理特征。4、心理學的對象包括：個體心理、個體心理與行為、意識與無意識和社會心理。（P2P3）5、1879年德國心理學家馮特在萊比錫大學建立世界上第一個心理學實驗室

3、，正式從事系統(tǒng)的心理物理學的實驗工作，這是科學心理學誕生的標志，他也因此被人們譽為“心理學之父”。（p3）6、構(gòu)造主義心理學是第一個（心理學）學派，構(gòu)造主義的奠基人是馮特。(p3)7、1913年，美國心理學家華生發(fā)表了一篇題為《一個行為主義者眼中的心理學》的論文，宣告了行為主義的誕生。華生主張把心里看做一個黑箱子，不管黑箱里做了什么，只要對受刺激影響的反應(yīng)做出觀察就可以。因此，行為心理學應(yīng)該以行為作為研究對象。其研究路線可以用“刺激－反

4、應(yīng)”（SR）公式來表示，這是早期的行為主義心理學，也被稱為“古典行為主義”。(p4)后期主要代表人物是美國心理學家斯金納，由于他不否認人內(nèi)部心理活動的存在，發(fā)展了行為主義，所以其理論被稱為“新行為主義”，把行為主義心理學推向了極端。(p4)8、心理學的主要流派：構(gòu)造主義心理學、行為主義心理學、格式塔心理學、精神分析心理學、認知心理學、人本主義心理學和進化心理學。（p3p5）9、精神分析心理學：精神分析學說是由奧地利精神病醫(yī)生弗洛伊德于1

5、9世紀末20世紀初創(chuàng)立的，注重對人類異常行為的分析和動機、無意識現(xiàn)象的研究。他還提出了由本我、自我和超我組成的人格結(jié)構(gòu)模型。（p4）10、1967年，奈塞爾《認知心理學》一書的出版是現(xiàn)代認知心理學誕生的標志。（p5）11、人本主義心理學是由馬斯洛和羅杰斯等人創(chuàng)立的。（p5）12、心理學的研究任務(wù)在于對心理和行為做出科學的描述、解釋、預(yù)測和控制，并借此服務(wù)于社會，提高人類的生活質(zhì)量。（p9）（1）心理學的首要任務(wù)是描述。是對研究對象的心理

6、和行為特點作出客觀準確的描述，即心理與行為“是什么”。描述通常是進行更深入研究的必要前提。（p9）目的是將研究問題時所獲得的表面事實，客觀地以口頭或文字描述出來，只求事實的真實性，不涉及問題發(fā)生的可能是相當可靠的。（p9）（2）解釋：該任務(wù)的功能是回答“為什么”的問題，（即某種心理與行為事件為什么發(fā)生，其發(fā)生的原理和機制是什么。）（p9）（3）預(yù)測：心理學中的與測試對一個特定的行為將要發(fā)生的可能性和一種特定條件將被發(fā)現(xiàn)的可能性的陳述，即

7、根據(jù)已有的理論對某種心理和行為事件在任何條件或情況下發(fā)生的理論推測。（p10）（4）控制：（大多數(shù)心理學家把對人類心理和行為的控制作為心理學的最高目標。）控制以為這通過一定手段或者方法使心理與行為發(fā)生或者不發(fā)生，即引發(fā)那些希望發(fā)生的事件，控制那些不希望發(fā)生的事件。（p10）13、高等教育心理學與教育心理學既具有共性，同時，又具有獨特性。(p14)14、我們可以將高等教育心理學定義為：研究高等教育過程中學生的學與教師的教的心理現(xiàn)象和規(guī)律的

8、學科。（p14）二、論述：高校教師學習高等教育心理學的意義。(p18p22)答：一、有助于了解大學生的心理特點，提高教育的針對性。第一：學習高等教育心理學有助于高校教師加深對大學生認知特點的理解。第二：學習高等教育心理學有助于高校教師加深對大學生人格和社會性特點的理解。第三：學習高等教育心理學有助于高校教師加深對個體心理差異的理解。二、有助于把握教學規(guī)律，提高教育教學能力高等教育心理學有助于高校教師了解大學生的學習心理高等教育心理學有助

9、于高校教師把握教學過程的規(guī)律，提高有效教學的能力。高等教育心理學有助于高校教師提高其評價反思能力。三、有助于把握教師角色，增強角色適應(yīng)能力。學習高等教育心理學有助于高校教師正確把握教師角色，增強其角色意識。學習高等教育學還有助于高校教師獲得各種能力，增加其對不同角色的勝任能力。四、有助于把握必要的心理保健知識，促進大學生心理健康高等教育心理學有助于高校教師正確認識大學生的心理問題高等教育心理學有助于高校教師正確認識心理健康問題高等教育心

10、理學有助于高校教師掌握一定的心理保健和治療手段第二章大學生的心理發(fā)展一、小題：1、★心理發(fā)展的含義：在心里學中，發(fā)展是個體隨年齡增長而發(fā)生的具有順序性的系統(tǒng)變化。所謂系統(tǒng)變化是指發(fā)展所包含的變化不是隨機、混亂、無組織的，而是系統(tǒng)、有組織的。（p23）2、心理發(fā)展不但包括新的行為和心理特點的出現(xiàn)、已有心理和行為機能的增強，還包括已有特點與能力的衰退與消失。（p24）3、心理發(fā)展的內(nèi)容主要包括認知過程發(fā)展與社會性發(fā)展兩個方面。（p24）4、

11、認知發(fā)展學派以皮亞杰為代表。皮亞杰認為心理發(fā)展的實質(zhì)是主體對客體的適應(yīng)。主體通過動作對客體的3行成分和知識獲得成分。(p64)7、智力的測量：現(xiàn)代西方心理學中常用智商IQ表示智力的高低。（美國心理學家推孟首次引進智商概念，其含義是被監(jiān)測者所獲得的智齡分數(shù)與他實際年齡之比，公式：IQ=智力年齡實際年齡100。）韋克斯勒提出了離差智商，采用年齡組的平均分和標準差來確定智商值，其計算公式為：IQ=10015(XX)S(p66)8、學習風格是學

12、習者持續(xù)一貫的帶有個性特征的學習方式，是學習策略和學習傾向的總和。（p72）學習策略是指學習者為完成學習任務(wù)或?qū)崿F(xiàn)學習目標而采取的一系列步驟，其中某一特定步驟成為學習方法。（p72）學習傾向是每一個體在學習過程中表現(xiàn)出的不同偏好，包括學習情緒、態(tài)度、動機、堅持性以及對學習環(huán)境、學習內(nèi)容等方面的偏愛。(p72)9、學習風格的心里要素包括：認知、情感和意動三個方面。認知要素具體表現(xiàn)在認知過程中的寬窄、信息的繼時性加工與同時性加工、場依存性與

13、場獨立性、分析與綜合、沉思與沖動等方面。情感要素表現(xiàn)在理性水平的高低、學習興趣與好奇心的高低、成就動機水平的差異、內(nèi)控與外控以及焦慮性質(zhì)與水平的差異等方面。意動要素則表現(xiàn)為學習堅持性的高低、言語表達力的差異、冒險與謹慎，等等。（p73）10、認知風格可分為知覺風格、思維風格和解決問題風格。（p74）知覺風格包括場獨立型（偏愛自然科學）和場依存型（偏愛社會性學科）。場獨立型：往往傾向于以內(nèi)在參照物而不是外在參照物去知覺事物，即能以自己獨立

14、的標準覺察、判斷事物。場依存型：較多的依賴外在參照物去知覺事物，或者難以擺脫環(huán)境因素的影響，不能從復(fù)雜情境中區(qū)分事物的基本要素和組成部分。11、內(nèi)控性和外控性區(qū)分：控制源指人們對影響自己生命與命運的那些力量的看法。內(nèi)部控制特征的學習者相信自己從事的活動及其結(jié)果是由自己的內(nèi)部因素決定的（，自己的能力和所做的努力能控制事態(tài)發(fā)展）。外部控制特征的學習者認為自己受命運、運氣、機遇和其他人的擺布，這些外部復(fù)雜且難以預(yù)料的力量主宰自己的行為。（p7

15、5）12、焦慮是個體在一定壓力情境中所產(chǎn)生的包括擔憂、緊張、恐懼等成分的復(fù)合型情緒。過敏性焦慮不是因為客觀情境對自尊心構(gòu)成威脅而引起的，而是由遭到嚴重傷害的自尊心本身引起的。自尊心受傷害程度越高，過敏性焦慮水平越高。（p76）13、研究表明：在智力上，男女的智商存在差異，但不明顯（即男女智商無差異）。在成就上，男女成就水平普遍高于女性。（p85）二論述題：簡述大學生能力的差異與教育。(p66p70)（一）大學生的能力差異：（由于個體在成

16、長環(huán)境過程中受到遺傳與環(huán)境的交互作用，因此每個人的能力是各不相同的，即能力存在個體差異。大學生的能力差異主要表現(xiàn)在能力類型和能力的發(fā)展水平上。）1、能力的類型差異：（1）模仿能力與創(chuàng)造能力的劃分（2）認知能力、操作能力和社交能力的劃分。（3）一般能力和特殊能力的劃分。2、能力水平的差異：（能力水平有高低之分，就大學生的總體智商而言，明顯高于全國同齡人的智商水平，IQ大都在100以上。下面主要分析大學生智力水平的學科差異和性別差異。）（1

17、）大學生智力水平的學科差異。（學科差異不是體現(xiàn)在一般智力上，而是體現(xiàn)在特殊智力方面，即不同專業(yè)的大學生在智力發(fā)展的整體水平上不存在顯著差異，但在智力的各要素方面卻存在差異。）（2）大學生智力水平的性別差異。（從智力發(fā)展的整體水平看，男女大學生不存在顯著差異，但從智力的各要素看，卻存在性別差異。）（二）大學生的能力差異的教育含義1、針對大學生的能力類型差異，全面培養(yǎng)大學生的能力。（教師培養(yǎng)大學生的能力的主要途徑和方法，可歸納以下幾個方面：

18、教育是掌握知識和技能的具體途徑和方法；實踐對能力特別是特殊能力的發(fā)展起著重要作用；勤奮是提高能力的幾由之路，是大學生能力發(fā)展的內(nèi)因；在培養(yǎng)大學生能力的過程中，教師還應(yīng)注意關(guān)于從每個學生身上，發(fā)現(xiàn)他們潛在的能力，做到知其所長，引發(fā)其長。總之在大學生能力培養(yǎng)上，要把不同層次的能力同不同形式的培養(yǎng)方式結(jié)合起來，使處于不同狀態(tài)下具有不同能力的學生，都能得到認真培養(yǎng)和能力開發(fā)。）2、針對大學生的能力水平差異，在教學方法上要因人施教。（在傳統(tǒng)的課堂

19、教學中，教師往往只注意中等程度的學生。其結(jié)果，智力水平高、成績優(yōu)秀的學生由于不能以更高的速度前進，求知欲得不到滿足；智力水平低、成績差的學生往往因跟不上進度，達不到教學要求，且屢遭失敗而失去學習的信心。為了解決上述矛盾，心理學家設(shè)計了許多新的適應(yīng)學生智力差異的教學方式，如）（1）掌握學習、(2)個別指示教學和(3)個人化教學系統(tǒng)、(4)計算機輔助教學等。第四章高等學校教師心理一、小題：1、社會角色是指由人們的社會地位所決定的、符合社會所

20、期望的行為和態(tài)度模式。（p93）一般而言，人們對教師角色的期待主要有：（1）知識的傳播者和指導(dǎo)者。（2）教學的組織管理者。（3）學生的榜樣和價值導(dǎo)向者。（4）家長的代理人。（5）心理調(diào)節(jié)或心理治療者。（6）科學研究人員。（p94p95）2、.教師角色的形成一般經(jīng)歷以下三個階段：（1）角色認知階段（角色認知指角色扮演著對角色的社會地位、作用、行為規(guī)范的實際認識和社會其他角色的關(guān)系的認識）（2）角色認同階段（通過親身體驗接受教師角色所承擔的