教師在線實(shí)踐社區(qū)中知識(shí) 轉(zhuǎn)移服務(wù)的設(shè)計(jì)研究

1、<p>　　教師在線實(shí)踐社區(qū)中知識(shí) 轉(zhuǎn)移服務(wù)的設(shè)計(jì)研究</p><p><b>　　【摘 要】 </b></p><p>　　本文針對(duì)教師在線實(shí)踐社區(qū)中的知識(shí)轉(zhuǎn)移存在的兩個(gè)難點(diǎn)：如何尋找服務(wù)對(duì)象并為他們提供服務(wù)以及如何把隱性知識(shí)顯性化以利于在社區(qū)內(nèi)進(jìn)行傳播與共享，提出了知識(shí)轉(zhuǎn)移的接入服務(wù)設(shè)計(jì)和隱性知識(shí)顯性化服務(wù)設(shè)計(jì)兩種知識(shí)轉(zhuǎn)移服務(wù)的設(shè)計(jì)方案。作者還在學(xué)習(xí)支持

2、服務(wù)的框架基礎(chǔ)上，提出了目標(biāo)定向原則、適應(yīng)性原則、可達(dá)性原則和連接性原則共四種設(shè)計(jì)知識(shí)轉(zhuǎn)移服務(wù)的關(guān)鍵原則。 </p><p>　　【關(guān)鍵詞】教師在線實(shí)踐社區(qū)；COP；知識(shí)轉(zhuǎn)移；大數(shù)據(jù)；服務(wù)設(shè)計(jì) </p><p>　　【中圖分類號(hào)】G40-057【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A【文章編號(hào)】 1009―458ｘ（2014）04―0040―05 </p><p><b>　　一

3、、問(wèn)題的提出 </b></p><p>　　信息通信技術(shù)的發(fā)展與深入應(yīng)用推動(dòng)了人們的生活方式、工作方式、組織方式與社會(huì)形態(tài)的深刻變革，同時(shí)也推動(dòng)著知識(shí)社會(huì)的形成和創(chuàng)新模式的嬗變。知識(shí)社會(huì)作為一種全新的人類社會(huì)形態(tài)已經(jīng)初露端倪。在線實(shí)踐社區(qū)是一種以網(wǎng)絡(luò)為媒介聯(lián)結(jié)、對(duì)特定領(lǐng)域的實(shí)踐擁有共同興趣的專業(yè)人士，以促進(jìn)知識(shí)流通與知識(shí)分享為目標(biāo)的社會(huì)系統(tǒng)（Wenger, 1998；Wenger et al., 20

4、10）。[1][2]從教師作為在線實(shí)踐社區(qū)參與者的角度看，教師在線實(shí)踐社區(qū)也是一種以互惠規(guī)范為基礎(chǔ)，通過(guò)知識(shí)流通與分享有效解決專業(yè)領(lǐng)域中實(shí)際問(wèn)題的新型社會(huì)實(shí)體（Stoll et al.，2007；王陸，2011）。[3][4]為了更好地提升教師在線實(shí)踐社區(qū)中的自身知識(shí)轉(zhuǎn)化與知識(shí)創(chuàng)新的能力，提高知識(shí)生產(chǎn)和知識(shí)共享的實(shí)踐與文化傳承的有效性，本文提出針對(duì)教師在線實(shí)踐社區(qū)中的知識(shí)轉(zhuǎn)移服務(wù)的解決方案。 </p><p>&

5、lt;b>　　二、文獻(xiàn)綜述 </b></p><p>　　（一）教師在線實(shí)踐社區(qū) </p><p>　　實(shí)踐社區(qū)（Communities Of Practice，簡(jiǎn)稱COP）是一個(gè)突出非正式學(xué)習(xí)特征的社會(huì)學(xué)習(xí)系統(tǒng)（Wenger, 1998；Wenger, 2002），[5][6]專門(mén)用于支持成人通過(guò)社會(huì)實(shí)踐所開(kāi)展的反思性實(shí)踐學(xué)習(xí)（Gray，2004），[7]致力于以實(shí)踐參

6、與為基礎(chǔ)的知識(shí)創(chuàng)生和改變組織日常運(yùn)作中的真正的實(shí)踐。 </p><p>　　教師在線實(shí)踐社區(qū)COP（The Teacher’s Online Communities Of Practice，簡(jiǎn)稱TOCOP）是借助網(wǎng)絡(luò)技術(shù)，由教師、專家及助學(xué)者所組成的一種正式學(xué)習(xí)與非正式學(xué)習(xí)相混合的系統(tǒng)，是一種學(xué)習(xí)型組織（王陸，2011）。[8]所謂助學(xué)者是指那些專門(mén)幫助教師在線學(xué)習(xí)及提供專業(yè)成長(zhǎng)服務(wù)的人群。教師在線實(shí)踐社區(qū)COP

7、可以使教師轉(zhuǎn)變?yōu)橹R(shí)的共同生產(chǎn)者，在教師專業(yè)發(fā)展中具有獨(dú)特的不可替代性（Lai et al, 2006）。[9]目前，國(guó)內(nèi)已有研究指出，實(shí)踐社區(qū)對(duì)知識(shí)管理具有積極影響或促進(jìn)作用（李鴻波和萬(wàn)希，2006；柯賢能和章鑫堯，2006；黃官偉，2007）。[10][11][12]而國(guó)外的文獻(xiàn)中則明確指出，教師在線實(shí)踐社區(qū)是教師及教師教育機(jī)構(gòu)與組織必然面對(duì)的一種新的技能與管理知識(shí)的新途徑（Coleman & Laplace，2002）。[

8、13] </p><p>　?。ǘW(xué)習(xí)支持服務(wù) </p><p>　　學(xué)習(xí)支持服務(wù)對(duì)遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)質(zhì)量的提高具有很重要的作用。辛普森指出，遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)中的學(xué)習(xí)支持服務(wù)包括學(xué)術(shù)支持和非學(xué)術(shù)支持兩類服務(wù)，具體包括：發(fā)展領(lǐng)域和問(wèn)題解決領(lǐng)域中的建議、對(duì)個(gè)體的非學(xué)術(shù)資質(zhì)和技巧給出反饋等評(píng)價(jià)、對(duì)提升學(xué)習(xí)的行動(dòng)提供實(shí)質(zhì)性的幫助、在學(xué)習(xí)者與教師之間促進(jìn)改變并組織學(xué)習(xí)支持服務(wù)等（Simpson，2000）。[14]

9、 </p><p>　　比較著名的學(xué)習(xí)支持服務(wù)模型是由貝茨所提出的ACTIONS支持服務(wù)模型（具體見(jiàn)表1）。 </p><p>　　表1 Bates的支持服務(wù)ACTIONS 模型（Bates，1995）[15] </p><p><b>　　[Bates </b></p><p>　　模型\&面對(duì)的問(wèn)題\&

10、;需求\&A\&接入（Access）：如何借助某種技術(shù)接入學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)服務(wù)提供者？如何使接入技術(shù)具有彈性化或靈活性、以適應(yīng)不同的用戶群組？如何使所有的學(xué)生都能接入、或者如何使一部分人不能接入？\&理解學(xué)生的特質(zhì)：如年齡、性別、被雇傭情況、教育背景、技術(shù)水平和特殊需求等\&C\&費(fèi)用（Costs）：什么是為全體學(xué)生提供服務(wù)的總成本？學(xué)習(xí)者能夠負(fù)擔(dān)得起的服務(wù)費(fèi)用是多少？\&對(duì)費(fèi)用的理解、衡量技

11、術(shù)與服務(wù)費(fèi)用的關(guān)系及學(xué)習(xí)者付費(fèi)的能力\&T\&教與學(xué)（Teaching and Learning (and Support)）：需求哪類服務(wù)支持？哪些方法能最好地滿足學(xué)習(xí)者的需求？用什么樣的傳輸手段借助技術(shù)提供學(xué)習(xí)支持服務(wù)？媒體/技術(shù)能支持知識(shí)與信息的有效傳播嗎？學(xué)習(xí)支持服務(wù)能支持多種不同技能的發(fā)展嗎？\&從認(rèn)知和情感兩個(gè)方面來(lái)理解課程需求、學(xué)生/學(xué)習(xí)者的需要以及技術(shù)的能力\&I\&交互性與用戶友

12、好性（Interactivity and user-friendliness）：技術(shù)能產(chǎn)生那種類型的交互？是否允許同步傳輸？是否支持雙向通訊？同時(shí)允許的在線人數(shù)是多少？技術(shù)能控制多大的學(xué)生</p><p>　　從表1所示的學(xué)習(xí)支持服務(wù)模型可以看出，目前還未見(jiàn)有專門(mén)針對(duì)知識(shí)轉(zhuǎn)移的支持服務(wù)。 </p><p><b>　?。ㄈ┲R(shí)轉(zhuǎn)移 </b></p>&

13、lt;p>　　所謂知識(shí)轉(zhuǎn)移是指知識(shí)通過(guò)一個(gè)或多個(gè)傳輸通道從知識(shí)持有人（包括個(gè)人或組織）流向知識(shí)接受者（包括個(gè)人或組織）的過(guò)程。知識(shí)轉(zhuǎn)移在組織學(xué)習(xí)與專業(yè)發(fā)展領(lǐng)域是非常重要的，因?yàn)榭梢酝ㄟ^(guò)知識(shí)轉(zhuǎn)移獲取組織或機(jī)構(gòu)的競(jìng)爭(zhēng)優(yōu)勢(shì)（Cowan, Luc Soete & Tchervonnaya,2001）。[16] </p><p>　　影響知識(shí)轉(zhuǎn)移的第一個(gè)重要因素是知識(shí)共享。而知識(shí)共享是在組織中的成員向其他成員

14、尋求解決問(wèn)題的知識(shí)時(shí)發(fā)生。Davenport等人（1998）認(rèn)為，知識(shí)共享往往是不自然的。當(dāng)人們認(rèn)為他們的知識(shí)是有價(jià)值的、重要的，他們是不會(huì)分享的。囤積知識(shí)和對(duì)別人知識(shí)的窺探等都是自然傾向，且這種自然傾向很難被改變（Islam et al.,2012）。[17]因此，知識(shí)共享的最大挑戰(zhàn)是改變?nèi)藗兊男袨椋≧uggles,1998）。[18]然而，沒(méi)有知識(shí)共享，知識(shí)被轉(zhuǎn)移到其他的人或組織幾乎是不可能的。而且被轉(zhuǎn)移的知識(shí)特點(diǎn)也會(huì)影響知識(shí)轉(zhuǎn)移（

15、Davenport et al.,2000）。[19]如果被轉(zhuǎn)移的知識(shí)是隱性知識(shí)，它不能被語(yǔ)言和文字所表達(dá)，就會(huì)對(duì)知識(shí)轉(zhuǎn)移形成特別的挑戰(zhàn)，因?yàn)殡[性知識(shí)是嵌入在個(gè)別經(jīng)驗(yàn)中的個(gè)人知識(shí)，故隱性知識(shí)比顯知識(shí)更難進(jìn)行知識(shí)轉(zhuǎn)移（Argote,1999）。[20]教師在線實(shí)踐社區(qū)中的知識(shí)轉(zhuǎn)移既有顯性知識(shí)的轉(zhuǎn)移，也有大量的隱性知識(shí)的轉(zhuǎn)移。為此，實(shí)現(xiàn)教師在線實(shí)踐社區(qū)中的知識(shí)轉(zhuǎn)移首先就必須轉(zhuǎn)變教師的知識(shí)分享行為與知識(shí)分享途徑，并需要就此設(shè)計(jì)專門(mén)的支持服務(wù)。

16、 </p><p>　　三、TOCOP中知識(shí)轉(zhuǎn)移服務(wù)的設(shè)計(jì) </p><p>　　教師在線實(shí)踐社區(qū)中的知識(shí)轉(zhuǎn)移存在有兩個(gè)難點(diǎn)：一是如何尋找到服務(wù)對(duì)象并為他們提供服務(wù)；二是如何把隱性知識(shí)顯性化以利于在社區(qū)內(nèi)進(jìn)行傳播與共享。面對(duì)這兩個(gè)難點(diǎn)問(wèn)題，本文作者提出了知識(shí)轉(zhuǎn)移的接入服務(wù)設(shè)計(jì)和隱性知識(shí)顯性化服務(wù)設(shè)計(jì)兩種知識(shí)轉(zhuǎn)移服務(wù)的設(shè)計(jì)方案。 </p><p>　?。ㄒ唬┲R(shí)轉(zhuǎn)移的

17、接入服務(wù)設(shè)計(jì) </p><p>　　知識(shí)轉(zhuǎn)移的接入服務(wù)首先要解決的問(wèn)題是：如何在為數(shù)眾多的社區(qū)成員中發(fā)現(xiàn)需要知識(shí)轉(zhuǎn)移服務(wù)的服務(wù)對(duì)象。當(dāng)前大數(shù)據(jù)技術(shù)的成熟與深入應(yīng)用為解決這一問(wèn)題提供了有效的技術(shù)途徑。所謂教育大數(shù)據(jù)即指教育領(lǐng)域中的巨量資料，一般是指教育領(lǐng)域中的大量非結(jié)構(gòu)化和半結(jié)構(gòu)化的數(shù)據(jù)。教育大數(shù)據(jù)與傳統(tǒng)的教育數(shù)據(jù)最本質(zhì)的區(qū)別體現(xiàn)在采集來(lái)源以及應(yīng)用方向上。傳統(tǒng)的教育數(shù)據(jù)一般是用來(lái)詮釋宏觀、整體的教育狀況，所以往往應(yīng)

18、用于影響教育政策的決策；而教育大數(shù)據(jù)則用以分析微觀、個(gè)體的狀況，所以用于調(diào)整教育行為與個(gè)性化學(xué)習(xí)等。利用大數(shù)據(jù)的知識(shí)轉(zhuǎn)移接入技術(shù)及其服務(wù)包括四個(gè)步驟：① 對(duì)所獲得的非結(jié)構(gòu)化和半結(jié)構(gòu)化數(shù)據(jù)進(jìn)行數(shù)據(jù)分析與數(shù)據(jù)挖掘；② 獲得同一知識(shí)的知識(shí)水平的落差分布情況圖；③ 根據(jù)第二步所獲得的結(jié)果圖尋找知識(shí)水平落差大的對(duì)象――即為需要知識(shí)轉(zhuǎn)移服務(wù)的對(duì)象；④ 促進(jìn)知識(shí)擁有方與知識(shí)需求方之間的知識(shí)轉(zhuǎn)移。 </p><p>　　下面以王

19、陸等人發(fā)表的《教師在線實(shí)踐社區(qū)（TOPIC）中教師策略性知識(shí)的發(fā)展與變化》一文中的教師策略性知識(shí)的大數(shù)據(jù)為例來(lái)說(shuō)明知識(shí)轉(zhuǎn)移接入服務(wù)的實(shí)施過(guò)程。 </p><p>　　一是數(shù)據(jù)分析與數(shù)據(jù)挖掘。該研究中的教師策略性知識(shí)的數(shù)據(jù)包括半結(jié)構(gòu)化數(shù)據(jù)和非結(jié)構(gòu)化數(shù)據(jù)，它們分別來(lái)自教師在線實(shí)踐社區(qū)（TOPIC）網(wǎng)絡(luò)支撐平臺(tái)、個(gè)別訪談及問(wèn)卷/量表數(shù)據(jù)等；其中在線實(shí)踐社區(qū)（TOPIC）網(wǎng)絡(luò)支撐平臺(tái)中的數(shù)據(jù)又包括教師討論區(qū)和教師提交的教

20、學(xué)設(shè)計(jì)中的文本數(shù)據(jù)，以及教師們上傳到平臺(tái)上的視頻案例數(shù)據(jù)，共兩種類型（王陸等，2011）。[21]研究者運(yùn)用了內(nèi)容分析法、視頻案例分析法和統(tǒng)計(jì)分析方法共三種研究方法對(duì)這些數(shù)據(jù)進(jìn)行了分析與數(shù)據(jù)挖掘。 </p><p>　　二是獲得同一知識(shí)的知識(shí)水平落差圖。例如可以通過(guò)使用“平均分-標(biāo)準(zhǔn)差”模型來(lái)獲得教學(xué)策略性知識(shí)的知識(shí)水平落差分布圖，如圖1所示： </p><p>　　圖1 三所學(xué)校不同教師

21、群體的策略性知識(shí)水平分布特征圖 </p><p>　　（引自：王陸等，2011）[22] </p><p>　　圖1縱軸的右側(cè)上下兩個(gè)象限均為策略性知識(shí)水平的高區(qū)，而左側(cè)的兩個(gè)象限則為策略性知識(shí)水平的低區(qū)。圖1橫軸上方的兩個(gè)象限為策略性知識(shí)水平標(biāo)準(zhǔn)差離散度比較大的區(qū)域，而橫軸下方的兩個(gè)象限為策略性知識(shí)水平標(biāo)準(zhǔn)差離散度比較小的區(qū)域。 </p><p>　　三是尋找需要

22、知識(shí)轉(zhuǎn)移服務(wù)的對(duì)象。同一知識(shí)的知識(shí)水平落差比較大的社區(qū)成員即為需要進(jìn)行知識(shí)轉(zhuǎn)移服務(wù)的對(duì)象。根據(jù)圖1的結(jié)果可以看出，圖1中右側(cè)兩個(gè)象限中貼近橫軸的Z學(xué)校骨干教師群體、C學(xué)校的成熟教師和B學(xué)校的骨干教師為教師策略性知識(shí)水平最高且離散度比較小的群體，他們可以作為知識(shí)轉(zhuǎn)移中策略性知識(shí)的擁有方；而圖1中B學(xué)校新手教師和B學(xué)校成熟教師的策略性知識(shí)水平明顯低于其他學(xué)校的教師群體，故他們可以作為知識(shí)轉(zhuǎn)移中策略性知識(shí)的需求方。 </p>&

23、lt;p>　　四是促進(jìn)知識(shí)擁有方與知識(shí)需求方之間的知識(shí)轉(zhuǎn)移。一種在教師在線實(shí)踐社區(qū)中有效地發(fā)生知識(shí)轉(zhuǎn)移的策略就是同儕互助策略（楊卉，2011）[23]。教師在線實(shí)踐社區(qū)中的助學(xué)者可以根據(jù)前三步的結(jié)果，運(yùn)用同儕互助策略在知識(shí)的擁有方與知識(shí)的需求方之間建立師徒結(jié)對(duì)或同儕互助小組等小型學(xué)習(xí)型組織，并使知識(shí)擁有方在學(xué)習(xí)組織內(nèi)容得到尊重、認(rèn)可和社會(huì)地位的前提下，將自己的策略性知識(shí)分享給組織，成為組織中的知識(shí)，并且可以通過(guò)示范和指導(dǎo)等方式將其

24、擁有的策略性知識(shí)轉(zhuǎn)移給組織，再通過(guò)知識(shí)需求方的內(nèi)化、應(yīng)用與反思等過(guò)程轉(zhuǎn)化為需求方自己的知識(shí)，從而完成知識(shí)的轉(zhuǎn)移。在這個(gè)案例中，設(shè)計(jì)知識(shí)轉(zhuǎn)移的接入服務(wù)時(shí)，也可以選擇某一小群體內(nèi)部知識(shí)水平落差比較大的對(duì)象為知識(shí)轉(zhuǎn)移服務(wù)對(duì)象。例如，圖1中的Z學(xué)校的成熟教師群體和C學(xué)校骨干教師群體在策略性知識(shí)水平上均顯示出高離散度，表明這兩個(gè)群體中的教師策略性知識(shí)水平差異較大。為此，助學(xué)者也可以專門(mén)為Z學(xué)校的成熟教師群體和C學(xué)校的骨干教師群體建立起小群體范圍內(nèi)

25、的教師工作室，讓策略性知識(shí)水平高的教師作為知識(shí)的擁有方，而讓策略性知識(shí)水平低的教師作為知識(shí)的需求方，通過(guò)課堂觀摩、課后反思會(huì)等形式分享他們不</p><p>　　（二）隱性知識(shí)顯性化服務(wù)設(shè)計(jì) </p><p>　　人有兩種類型的知識(shí)：通常被稱作知識(shí)的是以書(shū)面文字、圖表和數(shù)學(xué)公式加以表達(dá)的知識(shí)，這僅僅只是知識(shí)的一種類型，即顯性知識(shí)；而那些沒(méi)有被表達(dá)出來(lái)的知識(shí)是另一種知識(shí)，例如我們?cè)谧稣n堂教學(xué)

26、實(shí)踐行動(dòng)過(guò)程中所掌握的知識(shí)，就被稱為隱性知識(shí)。 (Polanyi，1958) 教師至少需要擁有兩類知識(shí)，一類為學(xué)科內(nèi)容取向的知識(shí)，即顯性知識(shí)；同時(shí)還必須具備實(shí)踐取向的知識(shí)，也被稱為實(shí)踐性知識(shí)，即隱性知識(shí)，這類知識(shí)是教師關(guān)于如何教和怎么去教的知識(shí)[24]。隱性知識(shí)可以通過(guò)讓學(xué)習(xí)者參與社會(huì)實(shí)踐而獲得。陳向明教授指出，教師的實(shí)踐性知識(shí)包括六種：教育信念、自我知識(shí)、人際知識(shí)、策略性知識(shí)、情境知識(shí)和反思性知識(shí)（陳向明，2003）。[25]顯性知識(shí)

27、與隱性知識(shí)是可以相互轉(zhuǎn)化的。日本學(xué)者野中郁次郎和竹內(nèi)弘高就指出，在一個(gè)組織中隱性和顯性知識(shí)總是緊密聯(lián)系在一起的，并在個(gè)體和團(tuán)體的創(chuàng)造性活動(dòng)的動(dòng)態(tài)互動(dòng)過(guò)程中“互補(bǔ)”（Nonaka & Takeuchi，1995）。[26]他們還提出了一個(gè)隱性知識(shí)和顯性知識(shí)相互轉(zhuǎn)化的模型，如圖2所示。 </p><p>　　圖2 知識(shí)轉(zhuǎn)化模型（Nonaka & Takeuchi，1995）[27] </p>

28、;<p>　　由于課堂是教師們學(xué)習(xí)的強(qiáng)大的情境（Putnam & Borko，2000；王陸，2012），為此教師在線實(shí)踐社區(qū)中的隱性知識(shí)顯性化服務(wù)可以面向教師的課堂教學(xué)實(shí)踐，根據(jù)隱性知識(shí)與顯性知識(shí)相互轉(zhuǎn)化的原理進(jìn)行設(shè)計(jì)。[28][29]隱性知識(shí)顯性化服務(wù)包括四個(gè)步驟： ① 隱性知識(shí)的社會(huì)化服務(wù)。通過(guò)讓社區(qū)成員彼此相互觀察、模仿、討論各自的課堂教學(xué)行為，而獲得具體的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，從而實(shí)現(xiàn)將社區(qū)成員個(gè)人的隱性知識(shí)轉(zhuǎn)化為組

29、織中共享的隱性知識(shí)，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的社會(huì)化；② 組織中共享的隱性知識(shí)外化服務(wù)。這一步是隱性知識(shí)顯性化的關(guān)鍵一步，需要通過(guò)一定的技術(shù)手段，如類比、分析、推理等，把隱性知識(shí)通過(guò)文字、數(shù)字、圖表、圖片或視頻等載體表達(dá)出來(lái)，從而實(shí)現(xiàn)隱性知識(shí)轉(zhuǎn)變?yōu)榻M織中的顯性知識(shí)的外化過(guò)程；③ 顯性知識(shí)組合化服務(wù)。通過(guò)編碼、分類、重組、排序等技術(shù)將自己所獲得的顯性知識(shí)碎片組合在一起，形成一個(gè)有內(nèi)在邏輯的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，由此實(shí)現(xiàn)個(gè)人新的顯性知識(shí)的組合化；④ 知識(shí)的內(nèi)化服務(wù)。通

30、過(guò)將新建立的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，帶回到個(gè)體的新的實(shí)踐中去，從而把個(gè)體的顯性知識(shí)再內(nèi)化為每個(gè)社區(qū)成員的新的隱性知識(shí)，實(shí)現(xiàn)了新知識(shí)的創(chuàng)造和再生。 </p><p>　　在隱性知識(shí)顯性化服務(wù)中的四個(gè)步驟中，第二個(gè)步驟，即隱性知識(shí)的外化是整個(gè)服務(wù)流程中最關(guān)鍵的一步。下面以“課堂觀察方法與技術(shù)”一書(shū)中介紹的記號(hào)體系分析方法為例進(jìn)行說(shuō)明隱性知識(shí)顯性化服務(wù)的實(shí)施過(guò)程。 </p><p>　　一是隱性知識(shí)的社會(huì)化服

31、務(wù)。S教師是北京市東城區(qū)一名高中二年級(jí)的物理老師，而L老師是北京市東城區(qū)一名初中數(shù)學(xué)教師；兩位教師同時(shí)被研修團(tuán)隊(duì)的成員們推薦做現(xiàn)場(chǎng)研究課，供其他老師來(lái)學(xué)習(xí)、觀摩和模仿她們教學(xué)中的問(wèn)題結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)。在大家觀看了兩位教師的課堂錄像或現(xiàn)場(chǎng)課后，助學(xué)者組織所有研修團(tuán)隊(duì)的教師們進(jìn)行了認(rèn)真的討論，大家?guī)缀踹_(dá)成了共識(shí)：S教師課堂中的問(wèn)題結(jié)構(gòu)的設(shè)計(jì)與實(shí)施更突出教學(xué)的啟發(fā)性，符合高中生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)；而L教師的課堂問(wèn)題結(jié)構(gòu)比較偏重基礎(chǔ)性知識(shí)，對(duì)于初中二年級(jí)的學(xué)生

32、來(lái)說(shuō)比較適合。 </p><p>　　二是隱性知識(shí)的外化服務(wù)。助學(xué)者使用記號(hào)體系方法中麥卡錫提出的4MAT模型（王陸和張敏霞，2012）對(duì)S教師和L教師的兩節(jié)課堂錄像進(jìn)行了四何問(wèn)題的分析，將隱含在S教師和L教師課堂教學(xué)行為中的課堂問(wèn)題結(jié)構(gòu)這一隱性知識(shí)顯性化出來(lái)，并用數(shù)據(jù)具體表示出來(lái)如表2所示[30]。表2中顯性化了的知識(shí)告訴我們：① S教師課堂所提出的是“何類問(wèn)題”比其所在的東城區(qū)常模低很多，如何類問(wèn)題低于東城區(qū)

33、常模，而為何類與“若何類問(wèn)題”的比例比東城區(qū)常模高出很多，說(shuō)明S教師的課堂問(wèn)題結(jié)構(gòu)偏重推理性問(wèn)題和假設(shè)性問(wèn)題，故課堂問(wèn)題結(jié)構(gòu)的確突出了啟發(fā)性和學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性與探索性；② L教師在課堂中所提出的“如何類問(wèn)題”和“若何類問(wèn)題”均低于東城區(qū)常模，而是“何類問(wèn)題”、“為何類問(wèn)題”以及“若何類問(wèn)題”都高于常模，說(shuō)明L教師的課堂問(wèn)題結(jié)構(gòu)偏重記憶性問(wèn)題和原理性問(wèn)題，而比較忽視操作性問(wèn)題和假設(shè)性問(wèn)題。 </p><p>　　表

34、2問(wèn)題結(jié)果分析結(jié)果 </p><p>　　[問(wèn)題類型\&S老師\&L老師\&東城區(qū)常模\&是何\&33.33%\&65%\&55.40%\&為何\&23.33%\&19%\&14.77%\&如何\&20.01%\&12%\&25.23%\&若何\&23.33%\&4%\&

35、amp;4.71%\&] </p><p>　　三是顯性知識(shí)組合化服務(wù)。助學(xué)者促使參與研修的教師在一個(gè)學(xué)期中間斷地、持續(xù)地對(duì)多位教師、多節(jié)課進(jìn)行了課堂觀察，并逐一將每節(jié)課的問(wèn)題結(jié)構(gòu)都運(yùn)用4MAT模型將其隱性知識(shí)顯性化出來(lái)，最終大家都認(rèn)識(shí)到應(yīng)該根據(jù)學(xué)習(xí)者的需求、教學(xué)內(nèi)容的特點(diǎn)和相應(yīng)的教學(xué)策略來(lái)設(shè)計(jì)課堂中的問(wèn)題結(jié)構(gòu)，并且應(yīng)該有意識(shí)地調(diào)整自己原來(lái)的問(wèn)題結(jié)構(gòu)，使之更加科學(xué)合理化。 </p><

36、p>　　四是知識(shí)的內(nèi)化服務(wù)。助學(xué)者設(shè)計(jì)了一個(gè)新課堂實(shí)踐活動(dòng)，希望所有教師能夠就自己的期末復(fù)習(xí)課設(shè)計(jì)出一個(gè)更加合理問(wèn)題結(jié)構(gòu)，由此使大家把新學(xué)到的知識(shí)融入回自己的實(shí)踐中，形成新的隱性知識(shí)，實(shí)現(xiàn)了設(shè)計(jì)科學(xué)合理的課堂問(wèn)題結(jié)構(gòu)這一隱性知識(shí)的增長(zhǎng)與發(fā)展目的。 </p><p>　　四、研究結(jié)論與展望 </p><p>　　由于知識(shí)轉(zhuǎn)移不會(huì)自然地在組織內(nèi)發(fā)生，并且教師在線實(shí)踐社區(qū)作為一種學(xué)習(xí)型組織

37、又是以分享和轉(zhuǎn)移教師的實(shí)踐性知識(shí)――即隱性知識(shí)為主的，故其知識(shí)轉(zhuǎn)移面臨了很大的挑戰(zhàn)。本文針對(duì)教師在線實(shí)踐社區(qū)中尋找知識(shí)轉(zhuǎn)移服務(wù)的對(duì)象以及將隱性知識(shí)顯性化這兩個(gè)難點(diǎn)問(wèn)題，從知識(shí)轉(zhuǎn)移服務(wù)的角度提出了知識(shí)轉(zhuǎn)移接入服務(wù)和隱性知識(shí)顯性化服務(wù)的兩種解決方案，并給出了相應(yīng)的案例進(jìn)行補(bǔ)充說(shuō)明。 </p><p>　　知識(shí)轉(zhuǎn)移服務(wù)的設(shè)計(jì)是一個(gè)典型的劣構(gòu)性問(wèn)題，故沒(méi)有哪種設(shè)計(jì)方案是唯一正確的答案。但是，作者認(rèn)為，知識(shí)轉(zhuǎn)移服務(wù)的設(shè)計(jì)需

38、要遵守四個(gè)關(guān)鍵的原則：① 目標(biāo)定向原則。即知識(shí)轉(zhuǎn)移服務(wù)的設(shè)計(jì)要突出目標(biāo)性，要有針對(duì)性；② 適應(yīng)性原則。即知識(shí)轉(zhuǎn)移服務(wù)在服務(wù)實(shí)施的過(guò)程中，應(yīng)該能夠被隨時(shí)修改，且能夠隨著教師專業(yè)能力的增長(zhǎng)而逐漸減弱服務(wù)的力度；③ 可達(dá)性原則。即知識(shí)轉(zhuǎn)移服務(wù)應(yīng)該以及時(shí)（just-in-time）支持的形式出現(xiàn)，在教師最需要的時(shí)候給予最恰當(dāng)?shù)姆?wù)；④ 連接性原則。即知識(shí)轉(zhuǎn)移服務(wù)的連接性意味著要在知識(shí)轉(zhuǎn)移目標(biāo)與專業(yè)發(fā)展成果之間建立無(wú)縫連接。 </p>

39、<p>　　今后，應(yīng)該在知識(shí)轉(zhuǎn)移服務(wù)的成本計(jì)算、組織制度、技術(shù)的創(chuàng)新以及技術(shù)服務(wù)的相應(yīng)速度等方面進(jìn)行更深入的研究，以實(shí)現(xiàn)教師群體的知識(shí)創(chuàng)新與學(xué)校核心競(jìng)爭(zhēng)力的提升這一知識(shí)轉(zhuǎn)移的最終目標(biāo)。 </p><p><b>　　[參考文獻(xiàn)] </b></p><p>　　[1][5] Wenger, E. . Communities of Practice: Lea

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