社會建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理念的教師角色定位論文

1、<p>　　社會建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理念的教師角色定位論文</p><p>　　摘要：社會建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理念主張知識源于社會的意義建構(gòu)，學(xué)習(xí)是在社會情境中積極的相互作用，是知識的社會協(xié)商，是個(gè)體在合作中獲得知識的建構(gòu)。社會建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理念的形成勢必對教師角色的定位帶來新的思考：教師的角色應(yīng)從傳統(tǒng)的信息提供者變?yōu)楂@取信息的指導(dǎo)者，從傳統(tǒng)教學(xué)的中心、權(quán)威轉(zhuǎn)變成學(xué)生學(xué)習(xí)的輔助者、支持者。</p><

2、p>　　關(guān)鍵詞：社會建構(gòu)主義 學(xué)習(xí)理論 教師角色定位</p><p>　　社會建構(gòu)主義是當(dāng)代西方社會科學(xué)哲學(xué)的一股重要思潮，其學(xué)習(xí)理念對傳統(tǒng)的教育理論提出了新的挑戰(zhàn)，對當(dāng)今教育、教學(xué)理念與實(shí)踐產(chǎn)生了深遠(yuǎn)而積極的影響。社會建構(gòu)主義全新的學(xué)習(xí)理論對我們重新認(rèn)識教師在教學(xué)中的角色定位同樣具有很大的影響和啟發(fā)作用。</p><p>　　一、社會建構(gòu)主義的概念</p><p

3、>　　社會建構(gòu)主義(socialconstructivism)又稱科學(xué)知識社會學(xué)，是20世紀(jì)70年代興起的一種新型理論，是繼認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論的又一重要變革。社會建構(gòu)主義主要以維果茨基的理論為基礎(chǔ)，所以，也稱之為“維果茨基社會建構(gòu)主義”。劍橋哲學(xué)辭典認(rèn)為：“社會建構(gòu)主義。它雖有不同形式，但一個(gè)共性的觀點(diǎn)是，某些領(lǐng)域的知識是我們的社會實(shí)踐和社會制度的產(chǎn)物，或者相關(guān)的社會群體互動(dòng)和協(xié)商的結(jié)果?！?lt;/p><p>

4、　　社會建構(gòu)主義認(rèn)為世界是客觀存在的，對每個(gè)認(rèn)識世界的個(gè)體來說是共通的。因此，它反對客觀主義，強(qiáng)調(diào)主客體間的互動(dòng)，認(rèn)為個(gè)人主體和社會是相互聯(lián)系的，不存在完全孤立的個(gè)人心理的潛在隱喻。個(gè)人主體在社會文化背景下借助各類工具和符號為中介，通過與他人的互動(dòng)和與社會的協(xié)商，在內(nèi)在“自下而上的知識”的基礎(chǔ)上轉(zhuǎn)換、吸收外來“自上而下的知識”，主動(dòng)建構(gòu)自己的認(rèn)知與知識，實(shí)現(xiàn)“有意義的社會建構(gòu)”。</p><p>　　二、社會建構(gòu)

5、主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)</p><p>　　1．知識來源于社會的建構(gòu)</p><p>　　社會建構(gòu)主義認(rèn)為，作為知識基礎(chǔ)的語言本身就是一種社會的建構(gòu)，知識不可能脫離認(rèn)識主體而單獨(dú)地存在于客觀世界，個(gè)人的主觀知識如想轉(zhuǎn)化為他人有可能接受的客觀知識，需經(jīng)他人的審視和評判，需借助人際交往的社會過程，即主觀知識只有經(jīng)社會性接受，方能成為客觀知識。同時(shí)，社會建構(gòu)主義也強(qiáng)調(diào)知識的獲得不能僅僅關(guān)注個(gè)體自

6、己主動(dòng)建構(gòu)的過程，而應(yīng)更注重社會性的客觀知識對個(gè)體主觀知識建構(gòu)的過程中介，更重視社會的微觀和宏觀背景與自我的內(nèi)部建構(gòu)、信仰和認(rèn)知之間的相互作用，并視它們?yōu)椴豢煞蛛x的、循環(huán)發(fā)生的、彼此促進(jìn)的社會過程，即客觀知識只有經(jīng)個(gè)體再建構(gòu)，才能內(nèi)化為主觀知識。因此，社會建構(gòu)主義把知識看成是社會的建構(gòu)，是通過自身的認(rèn)知過程及其認(rèn)識主體間的相互作用而建構(gòu)的。</p><p>　　2．個(gè)體與社會是相互聯(lián)系、密不可分的能動(dòng)關(guān)系<

7、/p><p>　　社會建構(gòu)主義認(rèn)為，個(gè)體主體和個(gè)體的成長歷程相一致是通過彼此之間的互動(dòng)而形成的。吉登斯就把社會建構(gòu)主義看作“對話中的人——即在有意義的語言和超語言的互動(dòng)和對話中的人?！雹笏J(rèn)為人創(chuàng)造了社會，但也受著一定客體性因素的制約：一方面時(shí)間和空間的“區(qū)域化”，通過把人的社會活動(dòng)場景“固定化”，從而使人的實(shí)踐意識固定在特定的客體性場景之中，即個(gè)人社會化；另一方面，個(gè)體主體根據(jù)自己的社會系統(tǒng)理論以及個(gè)體自身的活動(dòng)又

8、會使這些系統(tǒng)物化。社會關(guān)系的物化，或者說個(gè)體的行動(dòng)中具有歷史偶然性的環(huán)境與產(chǎn)物在話語層次上的“自然化”，是社會生活中意識形態(tài)的主要特征之一，即社會個(gè)人化?？梢灾v“知識離開了知識主體與客體的能動(dòng)關(guān)系就不復(fù)存在；知識本身是一種行為，知識不是習(xí)得的”，所以，人是在特定的社會條件中進(jìn)行創(chuàng)造，又在這種創(chuàng)造中形成新的社會條件，人與社會相互規(guī)定，相互構(gòu)造，個(gè)人社會化與社會個(gè)人化始終處在一種密不可分、相互聯(lián)系之中。PeterBerger和ThomasL

9、uckman把這種關(guān)系認(rèn)定為：人類建構(gòu)著社會現(xiàn)實(shí)，在這種建構(gòu)當(dāng)中，主觀過程可以變得客觀化?！瓊€(gè)體與制度之間的這種關(guān)系是“辯證”(互動(dòng))的，可以表述如下：社會</p><p>　　3．學(xué)習(xí)與發(fā)展是有意義的社會協(xié)商</p><p>　　社會建構(gòu)主義依據(jù)維果茨基的符號互動(dòng)論和活動(dòng)理論的觀點(diǎn)，認(rèn)為個(gè)體的心理是在語言的作用下不斷積累而形成的產(chǎn)品。行為主義和認(rèn)知主義把個(gè)體主體的知識建構(gòu)看作是一個(gè)重新

10、編碼和解碼過程，而人是社會性動(dòng)物，必須依靠個(gè)體主體的“前經(jīng)驗(yàn)”和“前理解”，依靠來自他人的反饋來判斷自己的存在情況和確認(rèn)自己的信念。在意義的生成與制造中，社會共同體起著核心作用，個(gè)體主體周圍的人極大地影響了個(gè)體看待世界的方式：個(gè)體主體感受到他者對某一問題的看法，同時(shí)感受到自己對他者的文化的認(rèn)同或沖突，在認(rèn)同或沖突的過程中，彼此的前經(jīng)驗(yàn)和前理解便會產(chǎn)生“視域融合”，認(rèn)知的發(fā)展就產(chǎn)生了。這正如玻爾·歐尼斯特(PaulEnrest)

11、所指出的社會建構(gòu)主義的中心論點(diǎn)：只有當(dāng)個(gè)人建構(gòu)的、獨(dú)有的主觀意義和理論跟社會和物理世界“相適應(yīng)”時(shí)，才有可能得到發(fā)展。因?yàn)榘l(fā)展的主要媒介是通過交互作用導(dǎo)致的有意義的社會協(xié)商[51。因此，社會建構(gòu)主義者堅(jiān)信意義的形成是行為參加者之間社會協(xié)商的過程，學(xué)習(xí)的過程便可以被看作是個(gè)體主體與物質(zhì)環(huán)境運(yùn)用文化工具所進(jìn)行的有意義的對話過程，這既是一個(gè)內(nèi)部過程，也是一個(gè)社會協(xié)商過程。</p><p>　　4．文化和社會情境在兒童的

12、認(rèn)知發(fā)展中起著巨大的作用</p><p>　　社會建構(gòu)主義認(rèn)為有效的學(xué)習(xí)有賴于個(gè)體與環(huán)境中的他人及客體之間的相互作用，良好的學(xué)習(xí)是在與他人的合作、協(xié)商過程中發(fā)生的。因此，社會建構(gòu)主義將人的心理定位于個(gè)體與社會活動(dòng)的產(chǎn)物，將學(xué)習(xí)看作是在實(shí)踐共同體中基本的文化適應(yīng)過程，看作是一種“合理的邊緣性參與”。個(gè)體主體對概念的掌握需在特殊的背景中建構(gòu)和重新建構(gòu)，雖然背景總是處在不斷變化之中，但兒童并不是自主的、孤立的和與背景無

13、關(guān)的人，他們在實(shí)際情境中或通過他人創(chuàng)設(shè)的接近實(shí)際的情境中進(jìn)行學(xué)習(xí)，這種特殊的文化和社會情景可以有效地喚起兒童的原有經(jīng)驗(yàn)或表象，激發(fā)兒童的聯(lián)想以促進(jìn)他們對新知識的意義建構(gòu)。因此，在社會建構(gòu)主義看來，文化和社會情境在兒童的認(rèn)知發(fā)展中起著巨大的作用，文化給了兒童認(rèn)知工具以滿足他們發(fā)展的需要，這些工具的類型與性質(zhì)決定了兒童發(fā)展的方式和速度，父母和教師等成年人以及語言則是文化認(rèn)知工具的源泉。布雷多就指出，根據(jù)情境觀點(diǎn)的詮釋，知識與產(chǎn)生知識的環(huán)境和

14、活動(dòng)是無法分開的，而知識是這些環(huán)境和活動(dòng)的產(chǎn)物，知識通過活動(dòng)而習(xí)得，而且也通過活動(dòng)來驗(yàn)證。Paris等人就提出“人們所調(diào)控的行動(dòng)和追求的目標(biāo)是受特定的社會角色和情境影響的。”</p><p>　　可見，情境對學(xué)習(xí)而言已是一個(gè)基本的要素而不僅僅起促進(jìn)作用，情境實(shí)質(zhì)就是變化的過程161。所以，社會建構(gòu)主義認(rèn)為兒童的學(xué)習(xí)高度依賴于產(chǎn)生它的情境，社會情境則是兒童認(rèn)知與發(fā)展的重要源泉。</p><p&g

15、t;　　三、社會建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對教師角色的再認(rèn)識</p><p>　　社會建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論所倡導(dǎo)的學(xué)習(xí)觀引發(fā)了人們對于課堂上教師和學(xué)生的角色定位進(jìn)行了深入的思考，認(rèn)為學(xué)習(xí)的重心應(yīng)由教師轉(zhuǎn)向?qū)W生，應(yīng)充分發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性，教師在課堂上的主導(dǎo)地位減少，轉(zhuǎn)而發(fā)揮其中介作用，即“教”學(xué)生怎樣去自主學(xué)習(xí)。正如格拉斯菲爾德指出：我們應(yīng)該把知識與能力看作是個(gè)人建構(gòu)自己經(jīng)驗(yàn)的產(chǎn)物，教師的作用將不再是講授“事實(shí)”，而是幫助和指

16、導(dǎo)學(xué)生在特定領(lǐng)域中建構(gòu)自己的經(jīng)驗(yàn)，亦即教師要由知識的傳授者、灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生主動(dòng)建構(gòu)知識意義的組織者、提攜者、對話者。</p><p>　　1．以“學(xué)生”為教學(xué)活動(dòng)的主體，成為學(xué)生知識意義建構(gòu)的關(guān)注者與組織者</p><p>　　建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為傳統(tǒng)教學(xué)帶來了一場新的革命，使教學(xué)的中心由教師向?qū)W生轉(zhuǎn)移。學(xué)習(xí)不再是知識由外到內(nèi)簡單地轉(zhuǎn)移和傳遞，而是學(xué)生主動(dòng)地建構(gòu)自己的知識經(jīng)驗(yàn)的過程，即通過

17、新經(jīng)驗(yàn)與原有知識經(jīng)驗(yàn)反復(fù)地、雙向地相互作用，充實(shí)、豐富和改造自己的知識經(jīng)驗(yàn)。建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)是積極的、主動(dòng)的，學(xué)習(xí)者不是被動(dòng)地接受外來信息，而要對外部信息做主動(dòng)地選擇和加工。同時(shí)學(xué)習(xí)是學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)、生成意義的過程，是學(xué)生自己的事，因此必須真正在教學(xué)中確立起學(xué)生學(xué)習(xí)的主體地位，充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用，從學(xué)生出發(fā)，以學(xué)生為本，以學(xué)生為中心來設(shè)計(jì)教學(xué)。這就需要教師在教學(xué)中注意充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性和首創(chuàng)精神，激發(fā)學(xué)生內(nèi)在認(rèn)知的驅(qū)動(dòng)力，培養(yǎng)學(xué)生自

18、主學(xué)習(xí)意識，協(xié)助其通過獨(dú)特的信息加工來不斷重新調(diào)整自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，完成自己的意義建構(gòu)。</p><p>　　2．轉(zhuǎn)變知識傳遞理念，成為學(xué)生知識意義建構(gòu)的“提攜者”</p><p>　　社會建構(gòu)主義把學(xué)習(xí)和發(fā)展看作是有意義的社會協(xié)商。在認(rèn)知發(fā)展的過程中，社會起核心作用，個(gè)體主體周圍的人群、文化和語言決定了個(gè)體認(rèn)知發(fā)展的方式和速度。社會建構(gòu)主義認(rèn)為這是一種“從外而內(nèi)(outside—in)”的

19、發(fā)展觀，并把這一過程經(jīng)典地概括為“文化發(fā)展的一般發(fā)生規(guī)律”。</p><p>　　所以，社會建構(gòu)主義注重個(gè)體已有的知識經(jīng)驗(yàn)對新知識的獲得所起的至關(guān)重要的作用，認(rèn)為教學(xué)過程中不能無視學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)，而是把學(xué)生現(xiàn)有的知識經(jīng)驗(yàn)作為新知識的生長點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生從原有的知識經(jīng)驗(yàn)中“生長”出新的知識經(jīng)驗(yàn)。教學(xué)不再是知識的傳遞，而是知識的處理和轉(zhuǎn)換，是學(xué)習(xí)方法的指導(dǎo)，尤其是科學(xué)思維方式的指導(dǎo)。教師也不是簡單的知識呈現(xiàn)者，開始轉(zhuǎn)向重

20、視學(xué)生自己對各種現(xiàn)象的理解，傾聽他們現(xiàn)在的想法以及洞察這些想法的由來，并以此為根據(jù)，引導(dǎo)學(xué)生豐富或調(diào)整自己的理解。這不是簡單的“告訴”就能奏效的，而是需要與學(xué)生共同針對某些問題進(jìn)行探索，相互交流和質(zhì)疑，了解學(xué)生的知識背景及彼此的想法，從而能真正成為學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的“支架”者、提攜者，能夠適時(shí)地對已經(jīng)發(fā)生和即將發(fā)生的學(xué)習(xí)情境通過建議、提示和部分介入等方式給予支持，啟發(fā)和引導(dǎo)學(xué)生自行去發(fā)現(xiàn)問題，并找出解決問題的方法和規(guī)律，加速和推動(dòng)學(xué)生的學(xué)

21、習(xí)進(jìn)程。</p><p>　　3．加強(qiáng)學(xué)校教學(xué)與現(xiàn)實(shí)情境的溝通，成為學(xué)生知識意義建構(gòu)的“拋錨者”</p><p>　　建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論關(guān)注知識應(yīng)用的情境性，因此強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的情境，認(rèn)為知識不可能適用于所有的情景，學(xué)習(xí)應(yīng)該發(fā)生于真實(shí)的學(xué)習(xí)任務(wù)中。所以學(xué)習(xí)知識不能滿足于教條式的掌握，而應(yīng)需要不斷深化，把握其在具體情境中的復(fù)雜變化，使學(xué)習(xí)走向“思維中的具體”，這樣才有利于學(xué)生知識的遷移和運(yùn)用。<

22、;/p><p>　　在教學(xué)中，教師應(yīng)該為學(xué)生提供一個(gè)相對復(fù)雜的真實(shí)的知識背景：通過對案例資料的分析，增強(qiáng)對知識深層次的理解；通過具體的情境(如現(xiàn)場教學(xué))，或者利用多媒體技術(shù)、虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)提供仿真性的探索情境，從而讓學(xué)生著手解決真實(shí)性的問題；利用互聯(lián)網(wǎng)將學(xué)生帶入現(xiàn)實(shí)工作場景中，通過與一些工作人員進(jìn)行即時(shí)交流或者合作來完成一定的項(xiàng)目，完成知識的獲得。</p><p>　　建構(gòu)性學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)與一

23、定的文化背景即“情景”相聯(lián)系，重視學(xué)習(xí)過程中社會偶然性因素的作用，在這一學(xué)習(xí)理念的指導(dǎo)下，教師在支持學(xué)生情景學(xué)習(xí)的過程中首先應(yīng)當(dāng)是一個(gè)“拋錨者”，使教學(xué)開始向?qū)W生的生活世界回歸，把學(xué)校和家庭、社會更加有機(jī)地融為一體，在經(jīng)歷嘗試經(jīng)驗(yàn)的遷移性學(xué)習(xí)中，逐步由“日常經(jīng)驗(yàn)”的獲取走向“科學(xué)概念”的建構(gòu)。學(xué)生在新舊知識之間建立起了有效鏈接的情境中，便能較好地利用原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)經(jīng)驗(yàn)去同化和順應(yīng)對新知識意義的建構(gòu)，達(dá)到提高教學(xué)效果的目的。<

24、/p><p>　　4．營造良好的交互式“學(xué)習(xí)共同體”環(huán)境，成為學(xué)生知識意義建構(gòu)的“對話者”</p><p>　　建構(gòu)主義認(rèn)為，每個(gè)學(xué)生都有自己的經(jīng)驗(yàn)世界，不同的學(xué)生可以對某種問題形成不同的假設(shè)和推論，這些差異本身就是一種寶貴的學(xué)習(xí)資源。而和諧的“學(xué)習(xí)共同體”可以讓學(xué)生在輕松愉快、合作競爭的學(xué)習(xí)環(huán)境中充分了解不同學(xué)生的假設(shè)和推論，主動(dòng)建構(gòu)意義。因此在創(chuàng)設(shè)良好的交互式學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)作如下思考：首先，教

25、師與學(xué)生之間的互動(dòng)與交流，這可以增進(jìn)相互理解，形成平等、民主的師生關(guān)系。這種交流不只是認(rèn)知信息方面的，更主要的是情感信息方面的。其次，學(xué)生與學(xué)生之間的合作與競爭，可以使學(xué)生在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和創(chuàng)新思維上相互激發(fā)，信息資源上相互補(bǔ)充，情感上相互感染，技能操作上相互協(xié)作，學(xué)習(xí)結(jié)果上相互評價(jià)，從而促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的良性互動(dòng)機(jī)制的形成和建立。第三，教師與教師之間的合作與溝通，可以更全面地了解學(xué)生，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)更為寬松的學(xué)習(xí)環(huán)境，形成一個(gè)強(qiáng)有力的學(xué)習(xí)支持系統(tǒng)。

26、</p><p>　　交互式學(xué)習(xí)在一定的意義上也是協(xié)商的意識，而協(xié)商不僅指自己和自己商量什么是比較合理的，而且還指學(xué)習(xí)小組內(nèi)部之間的商榷、討論和辯論。因此，教師可以通過小組討論、意見交流、游戲等形式，建立起師生合作、學(xué)生合作的交互模式。個(gè)體也能依靠這種多角度、多渠道的互動(dòng)系統(tǒng)獲得經(jīng)驗(yàn)的提升，通過反思與體驗(yàn)過程獲得成長性的發(fā)展，在“做中學(xué)習(xí)”與“思考中學(xué)習(xí)”有效的結(jié)合中更主動(dòng)、更有效地學(xué)習(xí)，最終實(shí)現(xiàn)對知識的深層理解

27、。</p><p>　　建構(gòu)性的學(xué)習(xí)觀強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主動(dòng)探索，教師也從關(guān)注“學(xué)生是如何教會的”轉(zhuǎn)向“學(xué)生是如何學(xué)習(xí)的”。這并不意味著教師角色不重要或教師在教學(xué)中的作用降低了。相反，為了促進(jìn)學(xué)生對知識的意義建構(gòu)，教師的角色顯得更為重要。在教學(xué)過程中，教師不僅要精通教學(xué)內(nèi)容，更要喚醒學(xué)生的主體意識和創(chuàng)新意識。即要熟悉學(xué)生，掌握學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，熟練運(yùn)用現(xiàn)代教育技術(shù)，充分利用人類的學(xué)習(xí)資源，設(shè)計(jì)開發(fā)有效的教學(xué)模式，對學(xué)生的學(xué)