教育學(xué)論文 波蘭尼與杜威的學(xué)習(xí)觀之比較

1、<p><b>　　中文摘要</b></p><p>　　波蘭尼默會(huì)知識(shí)理論在國內(nèi)教育理論界已經(jīng)引起關(guān)注，但是，對于他的學(xué)習(xí)觀卻研究不足。本研究嘗試把波蘭尼的學(xué)習(xí)觀與杜威的學(xué)習(xí)觀進(jìn)行比較研究。本文通過歷史研究和比較研究，分析波蘭尼和杜威在知識(shí)觀和學(xué)習(xí)觀方面各自不同的話語方式，并著重留意他們在知識(shí)觀和學(xué)習(xí)觀上存在的交叉和匯合。波蘭尼與杜威的學(xué)習(xí)觀來自各自的知識(shí)觀。兩者的知識(shí)觀和學(xué)習(xí)觀

2、以不同的話語方式表達(dá)出來，但在不同的話語和概念背后，存在交叉與共鳴。本研究的結(jié)果顯示：波蘭尼和杜威在知識(shí)觀方面的交叉點(diǎn)是“個(gè)人參與”，而兩人在學(xué)習(xí)觀上的匯合點(diǎn)是“整體學(xué)習(xí)”。</p><p>　　波蘭尼稱他的新知識(shí)觀為“個(gè)人知識(shí)”，而杜威則將自己的知識(shí)觀稱為“參與者知識(shí)觀”。杜威采用詹姆斯的“意識(shí)的邊緣”和“中心” 來解釋“參與者知識(shí)觀”的具體求知原理；波蘭尼則使用“邊緣意識(shí)”和“焦點(diǎn)意識(shí)”這兩個(gè)相似的術(shù)語來表達(dá)

3、他的“個(gè)人知識(shí)”。波蘭尼和杜威都強(qiáng)調(diào)“個(gè)人參與”。與“個(gè)人參與”的知識(shí)觀相對應(yīng)，他們堅(jiān)持了共同的學(xué)習(xí)觀，即“整體學(xué)習(xí)”。他們都強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者是情感、身體、心理和精神的整體的人，學(xué)習(xí)應(yīng)是個(gè)人情感和身體參與的整體的過程。學(xué)習(xí)者在熱情求知中整體學(xué)習(xí)，在行動(dòng)中整體學(xué)習(xí)，在解決問題中整體學(xué)習(xí)。兩人使用相異的話語方式來表達(dá)相似的學(xué)習(xí)觀點(diǎn)：杜威主張學(xué)習(xí)者發(fā)揮“學(xué)習(xí)興趣”，“從做中學(xué)”，從“解決問題”中學(xué)習(xí)；波蘭尼則強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的“求知熱情”，并看重“學(xué)徒制

4、”和“寓居”于細(xì)節(jié)中整體學(xué)習(xí)的地位。</p><p>　　關(guān)鍵詞： 波蘭尼； 杜威； 知識(shí)觀； 學(xué)習(xí)觀</p><p><b>　　ABSTRACT</b></p><p>　　Michael Polanyi’s theory of tacit knowledge has been paid much attention in the dome

5、stic educational world. However, His theory of learning has rarely been talked about. The dissertation aims at a tentative comparison between Michael Polanyi and John Dewey from their theory of learning. It attempts to c

6、ompare their different terms and focus on their common grounds in the theory of knowledge and learning views through historical study and comparative study. The thought of their theory of knowledg</p><p>　　M

7、ichael Polanyi named his new concept of knowledge as “personal knowledge”, and John Dewey called it “the participant theory of knowledge”. To explain the fundamental foundation of his theory of knowledge, Dewey accepted

8、the terms “focus” and “fringe” which James used. And Michael Polanyi referred to “focal awareness” and “subsidiary awareness”. “Personal participation” was the common character of their theory of knowledge, which influen

9、ced their theory of learning. “Holistic learning” was their</p><p>　　KEY WORDS: Michael Polanyi; John Dewey; theory of knowledge; theory of learning </p><p><b>　　目 錄</b></p>

10、<p><b>　　中文摘要I</b></p><p>　　ABSTRACTII</p><p><b>　　導(dǎo) 論1</b></p><p>　　一、問題的提出與研究的方法1</p><p>　?。ㄒ唬┻x題的由來1</p><p>　?。ǘ﹩栴}的提出與

11、研究的假設(shè)3</p><p>　?。ㄈ┭芯康姆椒?</p><p><b>　　（四）研究意義5</b></p><p><b>　　二、文獻(xiàn)綜述6</b></p><p>　　（一）國內(nèi)關(guān)于本研究的相關(guān)研究6</p><p>　?。ǘ﹪怅P(guān)于波蘭尼和杜威的比較

12、研究10</p><p>　?。ㄈ┪墨I(xiàn)綜述小結(jié)以及有待進(jìn)一步研究的問題12</p><p>　　第一部分 個(gè)人參與：波蘭尼與杜威的知識(shí)觀13</p><p>　　一、波蘭尼的“個(gè)人知識(shí)”與杜威的“參與者知識(shí)觀”13</p><p>　?。ㄒ唬┒磐摹皡⑴c者知識(shí)觀”13</p><p>　?。ǘ┎ㄌm尼的“

13、默會(huì)知識(shí)”14</p><p>　　（三）“個(gè)人參與”：波蘭尼和杜威的匯合16</p><p>　　二、波蘭尼的“邊緣意識(shí)”與杜威的“意識(shí)的邊緣”17</p><p>　　（一）杜威的“意識(shí)的邊緣”17</p><p>　?。ǘ┎ㄌm尼的“邊緣意識(shí)”18</p><p>　　（三）波蘭尼在何種意義上反對“意識(shí)

14、的邊緣”20</p><p>　　第二部分 整體學(xué)習(xí)：波蘭尼與杜威的學(xué)習(xí)觀23</p><p>　　一、波蘭尼的“求知熱情”與杜威的“學(xué)習(xí)興趣”23</p><p>　?。ㄒ唬┒磐骸皩W(xué)習(xí)興趣”23</p><p>　?。ǘ┎ㄌm尼：“求知熱情”25</p><p>　?。ㄈ崆榍笾翰ㄌm尼和杜威的匯合

15、27</p><p>　　二、波蘭尼的“學(xué)徒制”與杜威的“做中學(xué)”29</p><p>　　（一）杜威：“做中學(xué)”29</p><p>　?。ǘ┎ㄌm尼：“學(xué)徒制”30</p><p>　?。ㄈ┬袆?dòng)求知：波蘭尼和杜威的匯合33</p><p>　　三、波蘭尼與杜威的“整體學(xué)習(xí)”34</p>&

16、lt;p>　?。ㄒ唬┒磐骸敖?jīng)驗(yàn)的連續(xù)性”35</p><p>　?。ǘ┎ㄌm尼：“超越細(xì)節(jié)”38</p><p>　?。ㄈ┙鉀Q問題：波蘭尼和杜威的匯合40</p><p><b>　　結(jié) 語46</b></p><p><b>　　參考文獻(xiàn)47</b></p>&l

17、t;p><b>　　后 記50</b></p><p><b>　　導(dǎo) 論</b></p><p>　　一、問題的提出與研究的方法</p><p>　　本論文的選題經(jīng)過幾次調(diào)整之后，逐步形成“研究的問題”或“研究的假設(shè)”。“研究的方法”則在選題的轉(zhuǎn)換過程和寫作過程中逐步確定下來。</p><p&

18、gt;<b>　?。ㄒ唬┻x題的由來</b></p><p>　　我的選題經(jīng)過了幾次調(diào)整。第一個(gè)階段的關(guān)鍵詞是“學(xué)習(xí)方式”和“整體學(xué)習(xí)”；第二個(gè)階段的關(guān)鍵詞是“波蘭尼的整體學(xué)習(xí)”；論文的選題最終落實(shí)為“波蘭尼與杜威的學(xué)習(xí)觀點(diǎn)的比較”。具體的調(diào)整如下：</p><p>　　1.從“學(xué)習(xí)方式”到“整體學(xué)習(xí)”</p><p>　　我個(gè)人對學(xué)習(xí)方式的改革

19、比較感興趣。最初不知道研究什么問題，但我希望研究有關(guān)學(xué)習(xí)方式的變革。為了使這個(gè)研究的意向成為一個(gè)值得研究的問題，我查閱了近幾年的《教育研究》、《華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版）》、《比較教育研究》、《教育研究與實(shí)驗(yàn)》、《教育理論與實(shí)踐》等雜志。我希望從已有的研究中發(fā)現(xiàn)“有待進(jìn)一步研究的問題”。我最初的印象是：有關(guān)“學(xué)習(xí)方式”的研究已經(jīng)積累了大量的文獻(xiàn)，而且已經(jīng)逐步聚焦到“自主學(xué)習(xí)”、“合作學(xué)習(xí)”、“探究學(xué)習(xí)”（包括“研究性學(xué)習(xí)”）等幾個(gè)關(guān)

20、鍵詞上。</p><p>　　我以“學(xué)習(xí)方式”為關(guān)鍵詞在百度引擎上搜索，顯示的結(jié)果是：“找到相關(guān)網(wǎng)頁約439,000篇”。在谷歌(Google)引擎上搜索“學(xué)習(xí)方式”，結(jié)果顯示：“約有 3,060,000 項(xiàng)符合“學(xué)習(xí)方式”的查詢結(jié)果?！痹凇爸袊诳W(wǎng)”上搜索“學(xué)習(xí)方式”（搜索條件為“篇名”），顯示的結(jié)果是：共有記錄1597條?！皩W(xué)習(xí)方式”以及“自主學(xué)習(xí)”、“合作學(xué)習(xí)”、“探究學(xué)習(xí)”、“研究性學(xué)習(xí)”等關(guān)鍵詞之所以

21、流行，估計(jì)與中國基礎(chǔ)教育領(lǐng)域自2000年開始進(jìn)行的“新課程”改革有關(guān)。</p><p>　　面對這些有關(guān)“學(xué)習(xí)方式”的浩瀚的文獻(xiàn)，我不知道如何確定“有待進(jìn)一步研究的問題”。于是，我向?qū)熢儐枺铱梢詮哪膫€(gè)角度來研究有關(guān)學(xué)習(xí)方式的變革的問題。根據(jù)導(dǎo)師的推薦，我開始閱讀有關(guān)“整體學(xué)習(xí)”的文獻(xiàn)，重點(diǎn)閱讀安桂清的《整體課程論》（華東師范大學(xué)出版社2007年版）。該書由作者的博士學(xué)位論文《整體課程研究》擴(kuò)展而成。該書提出：

22、“自啟蒙運(yùn)動(dòng)以來，理性精神清掃了課程領(lǐng)域的一切超驗(yàn)理想。人的精神、自由、主觀性、想象力等帶有超驗(yàn)色彩的詞語逐漸被諸如‘確定’、‘精確’、‘程序’、‘效率’、‘速度’等傳統(tǒng)課程的主流話語所埋葬，甚至否棄。興起于20世紀(jì)80年代末期的整體課程（holistic curriculum）是以扭轉(zhuǎn)上述課程領(lǐng)域人的片面化生存狀態(tài)為其出發(fā)點(diǎn)的?！笔苤绊?，我將自己的關(guān)鍵詞由“學(xué)習(xí)方式”縮小為“整體學(xué)習(xí)”。</p><p>　　

23、2.“波蘭尼‘整體學(xué)習(xí)’思想研究”</p><p>　　導(dǎo)師同意我將研究的關(guān)鍵詞確定為“整體學(xué)習(xí)”，但導(dǎo)師同時(shí)提了三條“避免”的建議：第一，最好避免做類似“論整體學(xué)習(xí)的意義與價(jià)值”的“價(jià)值研究”；第二，最好避免做類似“關(guān)注整體學(xué)習(xí)，改革課堂教學(xué)”的“口號(hào)式研究”；第三，最好避免做類似“課堂教學(xué)的危機(jī)與對策”的冒充全知全能的上帝式的“診斷研究”。</p><p>　　根據(jù)導(dǎo)師的建議，我可以考

24、慮幾個(gè)選擇：一是做有關(guān)“整體學(xué)習(xí)”的調(diào)查研究；二是做有關(guān)“整體學(xué)習(xí)”的實(shí)驗(yàn)研究；三是做有關(guān)“整體學(xué)習(xí)”的歷史研究。前兩個(gè)辦法我不具備條件。我打算做相關(guān)的歷史研究：將“整體學(xué)習(xí)”這個(gè)概念還原為某個(gè)“歷史事實(shí)”，用歷史研究的方法去研究這個(gè)“歷史事實(shí)”。</p><p>　　我嘗試將“整體學(xué)習(xí)”理解為教育史中某些教育家或教育研究者提倡的某個(gè)教育理論。我假定：與這個(gè)教育理論相關(guān)的解釋可能包括：在邊緣知識(shí)中學(xué)焦點(diǎn)知識(shí)；在行

25、動(dòng)中、在生活中學(xué)知識(shí)；在解決問題的過程中學(xué)知識(shí)；在課題研究中學(xué)習(xí)知識(shí)，等等。按照這個(gè)思路，提倡“整體學(xué)習(xí)”的教育家或教育研究者可能包括：提倡“模糊學(xué)習(xí)”的梅洛·龐蒂( Merleau-Ponty)、提倡“隱性學(xué)習(xí)”的波蘭尼（Michael Polanyi）、提倡“暗示教學(xué)”的洛扎諾夫(Geogi lozanov)、提倡“知行合一”的杜威(John Dewey)，等等。</p><p>　　考慮到我個(gè)人的

26、研究能力有限，也限于我個(gè)人所能找到的文獻(xiàn)資料，我暫時(shí)將研究的范圍限定為“波蘭尼的整體學(xué)習(xí)觀”。2008年，我以《波蘭尼“整體學(xué)習(xí)”思想研究》為主題，形成我的開題報(bào)告。</p><p>　　3.從“波蘭尼‘整體學(xué)習(xí)’思想研究”到“波蘭尼和杜威的學(xué)習(xí)觀的比較”</p><p>　　將論文的主題確定為“波蘭尼‘整體學(xué)習(xí)’思想研究”之后，在正式開始論文的資料收集與寫作的過程中，我遇到兩個(gè)困難：第一

27、，他人已經(jīng)大量地翻譯、介紹了波蘭尼的思想，我不能只是做一些重復(fù)的翻譯或介紹；第二，雖然我選擇了一個(gè)新的視角（“整體學(xué)習(xí)”的視角）來解釋波蘭尼的學(xué)習(xí)觀，但還是感覺很難憑借這個(gè)“新的視角”來發(fā)掘新的知識(shí)。我所能做的只是從“整體學(xué)習(xí)”這個(gè)視角來重新整理波蘭尼的學(xué)習(xí)觀，或者說，只是將波蘭尼的有關(guān)學(xué)習(xí)的種種關(guān)鍵詞及其解釋納入到“整體學(xué)習(xí)”這個(gè)框架中。</p><p>　　我個(gè)人的希望是：除了“整體學(xué)習(xí)”之外，能否為波蘭尼的

28、學(xué)習(xí)觀的研究再尋找一個(gè)新的視角？</p><p>　　為了尋找新的視角，我重點(diǎn)閱讀了兩份文獻(xiàn)：一是石中英的《知識(shí)轉(zhuǎn)型與教育改革》（教育科學(xué)出版社2001年版）；這本書給我?guī)硪粋€(gè)新的思路：不必孤立地考察波蘭尼的學(xué)習(xí)觀，最好從知識(shí)觀的角度考察學(xué)習(xí)觀。新的學(xué)習(xí)觀總是來自新的知識(shí)觀，或者說，先有知識(shí)觀的轉(zhuǎn)換，然后才有學(xué)習(xí)方式的變革。這本書帶給我另一個(gè)新的思路是：可以從“學(xué)徒制”的角度來解釋“整體學(xué)習(xí)”。二是高慎英的《論

29、學(xué)習(xí)方式的變革及其知識(shí)假設(shè)》（華東師范大學(xué)博士學(xué)位論文2002年版）。這份論文給我?guī)淼膯⑹臼牵翰ㄌm尼的學(xué)習(xí)觀與杜威的學(xué)習(xí)觀有很多一致的地方，而且一致地指向“整體學(xué)習(xí)”。這份論文也提到有關(guān)“整體學(xué)習(xí)”和“學(xué)徒制”的問題。</p><p>　　于是，我調(diào)整了論文的寫作思路，由“波蘭尼的整體學(xué)習(xí)觀研究”轉(zhuǎn)換為“波蘭尼和杜威的學(xué)習(xí)觀的比較”，并打算在具體的寫作過程中，先談他們的知識(shí)觀，然后再討論他們的學(xué)習(xí)觀。</

30、p><p>　?。ǘ﹩栴}的提出與研究的假設(shè)</p><p>　　前人已經(jīng)做了大量的有關(guān)波蘭尼和杜威思想的研究。本論文在前人研究的基礎(chǔ)上，提出一個(gè)有待進(jìn)一步研究的問題：</p><p>　　比較波蘭尼的學(xué)習(xí)觀和杜威的學(xué)習(xí)觀的差異（主要顯示為“話語”、“概念”上的差異），并在“整體學(xué)習(xí)”的視角中考察二者的交叉與匯合。</p><p>　　本論文重點(diǎn)

31、從以下三個(gè)方面來考察波蘭尼的“整體學(xué)習(xí)”的觀點(diǎn)，并由此形成相關(guān)的“研究的假設(shè)”：</p><p>　　假設(shè)1：波蘭尼和杜威的學(xué)習(xí)觀都來自各自的知識(shí)觀。知識(shí)觀的轉(zhuǎn)型影響學(xué)習(xí)觀的改變。或者說，學(xué)習(xí)方式的變革來自知識(shí)觀的轉(zhuǎn)型。</p><p>　　假設(shè)2：波蘭尼和杜威的知識(shí)觀和學(xué)習(xí)觀都以不同的話語方式和概念系統(tǒng)表達(dá)出來，但在不同的話語和概念背后，存在大量的交叉與共鳴的知識(shí)觀（“個(gè)人參與”）和學(xué)習(xí)

32、觀（“整體學(xué)習(xí)”）。</p><p>　　假設(shè)3：波蘭尼和杜威的學(xué)習(xí)觀不僅一致地顯示為“整體學(xué)習(xí)”，而且一致地強(qiáng)調(diào)“問題解決”。</p><p><b>　?。ㄈ┭芯康姆椒?lt;/b></p><p>　　本研究主要采用歷史研究法和比較研究法。</p><p>　　通過歷史研究，本研究重點(diǎn)考察了波蘭尼和杜威本人的著作和文章

33、，從他們的著作和文章清理出各自的知識(shí)觀和學(xué)習(xí)觀的核心概念（關(guān)鍵詞）。</p><p>　　筆者重點(diǎn)查閱的波蘭尼的著作主要有四本：一是《個(gè)人知識(shí)——邁向后批判哲學(xué)》（許澤民譯，貴州人民出版社，2000年版）；二是《社會(huì)、經(jīng)濟(jì)和哲學(xué)——波蘭尼文選》（彭鋒等譯，商務(wù)印書館，2006年版）；三是《博藍(lán)尼講演錄》（彭淮棟譯，臺(tái)灣聯(lián)經(jīng)出版公司，1985年版）；四是《意義》（彭淮棟譯，臺(tái)灣聯(lián)經(jīng)出版公司，1984年版）。<

34、/p><p>　　筆者重點(diǎn)查閱的杜威的著作主要有三本：一是《確定性的尋求》（傅統(tǒng)先譯，上海世紀(jì)出版集團(tuán)，2005年版）；二是《民主主義與教育》（王承緒譯，人民教育出版社，2001年版）；三是《經(jīng)驗(yàn)與自然》（傅統(tǒng)先譯，江蘇教育出版社，2005年版）。</p><p>　　在查閱這些中譯本的過程發(fā)現(xiàn)某些可疑的句子或詞語時(shí)，筆者核查了某些相關(guān)的英文文獻(xiàn)。筆者所能找到的英文文獻(xiàn)很有限，這是一個(gè)遺憾。筆

35、者查到的英文文獻(xiàn)有“Knowing and being”(M.Polanyi. Chicago: The University of Chicago Press,1969.)；“Personal Knowledge：Towards a Post-critical Philosophy”(M.Polanyi.London: Routledge and Kegan Paul，1958.)；“The Study of Man”(M.Polan

36、yi.Chicago:The University of Chicago Press,1959.)； “The tacit Dimension”(M.Polanyi.New York:Doubleday and Company. Inc.,1966.)</p><p>　　通過比較研究，本研究重點(diǎn)分析了波蘭尼和杜威的知識(shí)觀以及學(xué)習(xí)觀。既陳述波蘭尼和杜威各自不同的知識(shí)觀和學(xué)習(xí)觀及其話語方式和概念系統(tǒng)，又在二者的話語

37、差異的背后留意交叉與共鳴的知識(shí)觀和學(xué)習(xí)觀。</p><p>　　在對杜威（1859—1952）和波蘭尼（1891—1976）的學(xué)習(xí)觀進(jìn)行比較時(shí)，本研究考慮了兩者的可比性。雖然比較研究可以跨越時(shí)間和空間，但波蘭尼和杜威在“時(shí)間”上的接近，增加了二者的可比性。從年齡上看，波蘭尼比杜威小32歲，他們雖然不是“同時(shí)代”的人，但他們都共同經(jīng)歷了兩次“世界大戰(zhàn)”，他們共同分享了當(dāng)時(shí)的科學(xué)界的某些最新的研究進(jìn)展。波蘭尼在《科學(xué)

38、、信仰與社會(huì)》中談到了“一些驚人的發(fā)現(xiàn)”，比如哥白尼、達(dá)爾文、海森伯等等。杜威也坦言這些人對他本人的影響。杜威從達(dá)爾文那里獲得了人與環(huán)境的“互動(dòng)”，從海森伯那里獲得了研究者與研究對象的“互動(dòng)”。這使他們在知識(shí)觀保持了某些類似的思路并由此影響了各自的“學(xué)習(xí)觀”。限于筆者的研究能力和所能找到文獻(xiàn)資料，本研究只對他們的學(xué)習(xí)觀以及相應(yīng)的知識(shí)觀進(jìn)行比較。</p><p><b>　?。ㄋ模┭芯恳饬x</b&g

39、t;</p><p>　　首先，國內(nèi)學(xué)者對波蘭尼的默會(huì)知識(shí)理論的研究已有成果，但是還沒有研究者系統(tǒng)地闡釋過波蘭尼的學(xué)習(xí)觀，更少有人把波蘭尼與杜威的學(xué)習(xí)觀進(jìn)行比較研究。本文試圖提出一個(gè)研究波蘭尼思想的新視角，通過比較分析波蘭尼和杜威的學(xué)習(xí)觀的異同，希望能從理論上推動(dòng)對波蘭尼教育思想和學(xué)習(xí)觀研究的深入。另外，當(dāng)今的基礎(chǔ)教育面臨著諸多批判。學(xué)生學(xué)習(xí)的進(jìn)步往往是細(xì)節(jié)知識(shí)的累積，教育者把知識(shí)分化為細(xì)節(jié)，進(jìn)行煩瑣的講解和討論

40、，學(xué)生常常陷入“細(xì)節(jié)學(xué)習(xí)”的泥沼中。本研究盡可能陳述波蘭尼和杜威的知識(shí)觀（“個(gè)人參與”）和相應(yīng)的學(xué)習(xí)觀（“整體學(xué)習(xí)”）的歷史事實(shí)，盡可能保持“價(jià)值中立”，并不直接提倡“整體學(xué)習(xí)”。不過，本論文仍然隱含了我個(gè)人的愿望：希望讀者能夠由此而重視波蘭尼和杜威所倡導(dǎo)的“整體學(xué)習(xí)”，希望“整體學(xué)習(xí)”能夠讓更多的教育實(shí)踐工作者超越“細(xì)節(jié)學(xué)習(xí)”或“分離學(xué)習(xí)”（主要是“身心”的分離）而拓展新的教育思路。</p><p><b

41、>　　二、文獻(xiàn)綜述</b></p><p>　　（一）國內(nèi)關(guān)于本研究的相關(guān)研究</p><p>　　本文所綜述的文獻(xiàn)順序如下：先整理有關(guān)波蘭尼思想的相關(guān)研究，再整理關(guān)于杜威學(xué)習(xí)觀的有關(guān)文獻(xiàn)，然后討論波蘭尼和杜威的比較研究的重要文獻(xiàn)。</p><p>　　1．關(guān)于波蘭尼思想的研究現(xiàn)狀</p><p>　　國內(nèi)對波蘭尼理論的研究

42、始于80年代初，并集中于哲學(xué)領(lǐng)域的研究。1983年，劉仲林發(fā)表了《認(rèn)識(shí)論的新課題—意會(huì)知識(shí)—波蘭尼學(xué)說評介》，在國內(nèi)推介波蘭尼學(xué)說。隨后，哲學(xué)界有越來越多的學(xué)者開始關(guān)注并深入研究波蘭尼的哲學(xué)思想，比較突出的有張一兵、黃瑞雄、郁振華等。他們從默會(huì)認(rèn)識(shí)論、科學(xué)觀</p><p>　　等角度對波蘭尼的哲學(xué)思想進(jìn)行了深入探討。郁振華是研究波蘭尼哲學(xué)理論較為</p><p>　　全面的一位。他從介紹

43、波蘭尼的哲學(xué)理論開始，到從“身體”、“在世”、“與其他哲學(xué)家比較”等角度比較全面而深入地研究波蘭尼的哲學(xué)思想。在碩博論文方面，值得一提的是錢振華的博士論文《科學(xué)：人性、信念與價(jià)值——波蘭尼人文性科學(xué)觀研究》。作者對波蘭尼的科學(xué)觀進(jìn)行了系統(tǒng)論證，并集中探討了波蘭尼人文科學(xué)觀的內(nèi)涵及其合法性問題。作者認(rèn)為，科學(xué)實(shí)質(zhì)上是一種人的創(chuàng)造性藝術(shù)，科學(xué)知識(shí)是一種“個(gè)人知識(shí)”，科學(xué)方法是人的認(rèn)知方法，而且識(shí)知與存在具有某種同構(gòu)性。這些研究雖然沒有直接探

44、討波蘭尼的學(xué)習(xí)觀，但對默會(huì)知識(shí)、身心統(tǒng)一體、技能學(xué)習(xí)、求知熱情和個(gè)人參與等諸多重要名詞的探討，給本研究提供了哲學(xué)背景和研究方向。 </p><p>　　在教育理論界，圍繞波蘭尼的研究主題主要集中在波蘭尼的默會(huì)知識(shí)理論上面。其中較早用波蘭尼的默會(huì)知識(shí)理論來探討教育教學(xué)問題的是石中英。在他所著的《知識(shí)轉(zhuǎn)型與教育改革》（教育科學(xué)出版社2001年版）一書中，作者介紹了“緘默知識(shí)”的含義并闡釋了緘默知識(shí)對教師的角色影響、教

45、學(xué)過程、教師備課、教學(xué)評價(jià)等方面的啟示，從緘默知識(shí)的角度對深化我國當(dāng)前教育改革提出了建議。從知識(shí)的轉(zhuǎn)型到教育改革，這樣的思路給筆者很大的啟示。筆者便是從這本書得到啟發(fā)，從知識(shí)觀的轉(zhuǎn)變談起，進(jìn)而談到探討學(xué)習(xí)觀的變革。</p><p>　　從筆者搜集到的資料來看，國內(nèi)教育理論界主要從以下幾個(gè)方面探討波蘭尼的學(xué)習(xí)思想：</p><p>　　第一，研究者從“學(xué)徒制”的角度來談?wù)摬ㄌm尼對學(xué)習(xí)的態(tài)度。

46、他們強(qiáng)調(diào)實(shí)踐參與是學(xué)習(xí)知識(shí)的有效方式，并結(jié)合具體的學(xué)科來談“學(xué)徒制”的應(yīng)用。如沈立煌的“認(rèn)知學(xué)徒制——高職實(shí)踐教學(xué)新模式”（《現(xiàn)代企業(yè)教育》2008年第12期）、朱榮的“實(shí)踐參與——個(gè)人隱性知識(shí)獲得的一種有效方式”（《時(shí)代教育》2008年第8期）。</p><p>　　第二，研究者從波蘭尼的知識(shí)觀的角度來進(jìn)行探討，在探討中涉及波蘭尼對學(xué)習(xí)的態(tài)度。蔡春從個(gè)人知識(shí)的特點(diǎn)入手，把個(gè)人知識(shí)的特性與智慧教育的取向一一對應(yīng)起

47、來，表達(dá)了由個(gè)人知識(shí)、教育通往智慧的可行路徑。他認(rèn)為，個(gè)人知識(shí)的形成就是一個(gè)由“我－它”的旁觀知識(shí)、“外在觀看”知識(shí)，到“我－你”的參與知識(shí)、“在場相遇”知識(shí)，再到“我－我”的“內(nèi)居”知識(shí)、“自我體認(rèn)”知識(shí)的過程。個(gè)人知識(shí)也是一種對人生經(jīng)驗(yàn)的反思性建構(gòu)，它使得受教育者自身的整體性、生成性、體驗(yàn)性、意義感得以實(shí)現(xiàn)。舒志定把個(gè)人知識(shí)與人本教育觀結(jié)合起來，強(qiáng)調(diào)人在知識(shí)獲取中的主動(dòng)性、創(chuàng)造性和主體性。他認(rèn)為，波蘭尼的個(gè)人知識(shí)理論為理解人與知識(shí)的

48、關(guān)系以及人本教育觀提供了新的思路。周志平在《個(gè)人知識(shí)與知識(shí)教育》一文中指出，個(gè)人知識(shí)具有主觀性、創(chuàng)造性、體驗(yàn)性和動(dòng)態(tài)生成性等特點(diǎn)。他在論文的最后一部分提倡創(chuàng)建學(xué)習(xí)型組織。他強(qiáng)調(diào)組織的的“整體互動(dòng)”，重視兒童的實(shí)踐活動(dòng)，并提倡在交往中共享緘默知識(shí)。</p><p>　　費(fèi)秀芬在碩士學(xué)位論文《試析波蘭尼默會(huì)知識(shí)論的教育教學(xué)意蘊(yùn)》提到，默會(huì)知識(shí)結(jié)構(gòu)是一種“從輔助意識(shí)到焦點(diǎn)意識(shí)”的結(jié)構(gòu)，這種結(jié)構(gòu)其實(shí)就是一種整體觀。所以，

49、她提倡整體性教學(xué)，要把學(xué)生所學(xué)與所用聯(lián)合起來，把學(xué)生的學(xué)習(xí)環(huán)境與生活環(huán)境看成一個(gè)整體。整體的觀點(diǎn)無論是在處理實(shí)際的問題中還是在教學(xué)過程中都是必需的。許蘇的博士論文《基于默會(huì)認(rèn)識(shí)論的體悟?qū)W習(xí)研究》從對默會(huì)知識(shí)的特點(diǎn)和維度分析入手，提出體悟?qū)W習(xí)是跨越理論知識(shí)和實(shí)踐行為為假象鴻溝的現(xiàn)實(shí)路徑。并在英語學(xué)習(xí)和教師教育這兩個(gè)方面?zhèn)鬟_(dá)體悟?qū)W習(xí)的意義。學(xué)習(xí)的現(xiàn)實(shí)起點(diǎn)是身體行為，學(xué)習(xí)者從輔助諸細(xì)節(jié)出發(fā)，實(shí)現(xiàn)對所依賴細(xì)節(jié)的超越，通過學(xué)習(xí)者對語言的直覺思維，

50、獲得語言的整體意義。</p><p>　　第三，研究者從具體的學(xué)科教學(xué)的角度進(jìn)行探討。一般先論述緘默知識(shí)，再結(jié)合緘默知識(shí)的特點(diǎn)談?wù)撛诰唧w的某一學(xué)科或某個(gè)實(shí)驗(yàn)中的運(yùn)用或啟示。這些學(xué)科包括語文、數(shù)學(xué)、英語、化學(xué)等，涵蓋廣泛。在談到學(xué)科教學(xué)的時(shí)候，涉及到波蘭尼對學(xué)習(xí)的態(tài)度。如丁建寧的《默會(huì)知識(shí)論視角下的外語教學(xué)》一文就從波蘭尼的默會(huì)知識(shí)論的角度，談到學(xué)習(xí)過程的個(gè)性化和個(gè)人性、學(xué)習(xí)過程的主動(dòng)性和“寓居”性等特征。 <

51、;/p><p>　　這些研究探討了波蘭尼的“個(gè)人知識(shí)”或“默會(huì)知識(shí)”的特征，并提到整體教學(xué)和實(shí)踐互動(dòng)的意義，給本研究提供了思路。但是，沒有研究者用大量篇幅來專門談?wù)摬ㄌm尼的學(xué)習(xí)觀。 </p><p>　　2．關(guān)于杜威學(xué)習(xí)觀的研究現(xiàn)狀</p><p>　　國內(nèi)學(xué)者對杜威理論的研究成果十分豐富。涵蓋了哲學(xué)、心理學(xué)、教育教學(xué)等許多領(lǐng)域。1980年，趙祥麟發(fā)表了《重新評價(jià)杜威實(shí)

52、用主義教育思想》一文，建議合理地認(rèn)識(shí)和評價(jià)杜威的教育思想。1982年，全國教育史研究會(huì)在西安召開第2屆年會(huì)，參加會(huì)議的代表們對杜威實(shí)用主義教育思想展開了專門的討論。此后，在高校學(xué)報(bào)上出現(xiàn)了較多研究杜威教育思想的文章。如：王天一的《杜威教育思想探究》（北京師范大學(xué)學(xué)報(bào) 社科版1982年第3期）、張偉俊的《杜威的教師觀述評》（上海師范大學(xué)學(xué)報(bào) 哲社版1985年 01期）、袁銳鍔的《杜威的課程論探討》（華南師范大學(xué)學(xué)報(bào) 社科版1985年 03

53、期）。 1987年，劉放桐在《重新評價(jià)實(shí)用主義》一文里，要求全面地、客觀地評價(jià)實(shí)用主義。1988年，“實(shí)用主義哲學(xué)討論會(huì)”在成都召開。此后，我國繼續(xù)出現(xiàn)研究杜威的論文。如：滕大春的《杜威和他的〈民主主義與教育〉》（河北大學(xué)學(xué)報(bào) 哲社版 1988年第4期和1989年第1期)、楊漢麟的《杜威教育目的論新析》（教育研究與實(shí)驗(yàn) 1990年第2期）、周洪宇的《繼承中的超越與超越中的繼承——陶行知與杜威關(guān)系略論》（教育研究與實(shí)驗(yàn) 1993年第4期）

54、、</p><p>　　本人通過對文獻(xiàn)的整理、閱讀和思考，發(fā)現(xiàn)杜威的學(xué)習(xí)觀研究成果主要體現(xiàn)在幾個(gè)方面：</p><p>　　第一，研究者從“做中學(xué)”的角度來討論杜威的學(xué)習(xí)理論。吳元訓(xùn)的《試評杜威的“從做中學(xué)”》就從“知行統(tǒng)一”、“以問題為中心的教材體系”、“課堂與作業(yè)活動(dòng)室”等方面來闡釋“從做中學(xué)”理論，并對其進(jìn)行了評價(jià)；單中惠《現(xiàn)代教育的探索—杜威與實(shí)用主義教育思想》（人民教育出版社20

55、02年版）一書中，有專門的一章來介紹杜威的“從做中學(xué)”理論的提出、涵義以及意義。他指出：“從做中學(xué)”是自然的發(fā)展進(jìn)程的開始，是兒童天然欲望的表現(xiàn)以及兒童真正興趣所在。因此，兒童“從做中學(xué)”有助于兒童的整體發(fā)展。</p><p>　　第二，把杜威的學(xué)習(xí)觀與當(dāng)今的教學(xué)改革結(jié)合起來進(jìn)行探討。安桂清在《整體課程論》中提及杜威的整體思想。作者認(rèn)為杜威提倡整體的兒童、強(qiáng)調(diào)兒童生活的整體性和兒童自身的整體性、整體的教學(xué)，并認(rèn)為

56、杜威的“問題教學(xué)法”體現(xiàn)強(qiáng)烈的整體主義意蘊(yùn)。她把杜威的整體課程思想同當(dāng)今西方的“整體教育”思潮聯(lián)系在一起。張建偉、孫燕青的《從“做中學(xué)”到建構(gòu)主義—探究學(xué)習(xí)的理論軌跡》一文指出杜威的“做中學(xué)”思想為以學(xué)習(xí)者為中心的探究性學(xué)習(xí)模式提供理論依據(jù)；張華的《杜威研究性學(xué)習(xí)的思想與實(shí)踐》（上）、（中）、（下），這三篇文章從杜威的實(shí)驗(yàn)學(xué)校入手，探討了杜威研究性學(xué)習(xí)的內(nèi)涵、活動(dòng)的基本形態(tài)、組織、研究性學(xué)習(xí)活動(dòng)的評價(jià)和指導(dǎo)以及貢獻(xiàn)和局限。他認(rèn)為，研究性

57、學(xué)習(xí)在經(jīng)驗(yàn)中，在生活中，學(xué)生所從事的研究性學(xué)習(xí)活動(dòng)的基本形態(tài)是主動(dòng)作業(yè)。</p><p>　　第三，研究者從知識(shí)與思維的關(guān)系中來探討杜威的學(xué)習(xí)觀。單中惠在《現(xiàn)代教育的探索—杜威與實(shí)用主義教育思想》中指出，“思維（反省性思維）是一種明智的學(xué)習(xí)方法。”作者從反思性思維的特點(diǎn)談起，闡釋了反思性思維的價(jià)值、步驟以及教學(xué)五步，并指出整個(gè)反思性思維的過程就是問題解決過程，即“感覺問題所在，觀察各方面的情況、提出假定的結(jié)論并進(jìn)

58、行推理，積極進(jìn)行實(shí)驗(yàn)的檢驗(yàn)。”郅庭瑾在博士學(xué)位論文《為何而教——超越知識(shí)與思維之爭》中談到，知識(shí)的價(jià)值在于解決問題當(dāng)中。當(dāng)知識(shí)用于解決問題時(shí)，知識(shí)發(fā)揮了它的功能。教學(xué)的根本目的在于引導(dǎo)學(xué)生使用知識(shí)、欣賞知識(shí)，與知識(shí)打交道的過程中發(fā)展學(xué)生的思維能力，最終解決問題。</p><p>　　3．對波蘭尼和杜威學(xué)習(xí)觀的比較研究</p><p>　　國內(nèi)目前還沒有研究者用大量篇幅專門比較波蘭尼與杜威的

59、學(xué)習(xí)觀。值得一提的是許蘇的博士論文《基于默會(huì)認(rèn)識(shí)論的體悟?qū)W習(xí)研究》。文章中有一小段把波蘭尼和杜威進(jìn)行了比較。作者指出，在身體行為與學(xué)習(xí)認(rèn)知的關(guān)系方面，杜威可能是與波蘭尼最有共同點(diǎn)的教育哲學(xué)家，他們都強(qiáng)調(diào)通過身體行為來進(jìn)行學(xué)習(xí)，并強(qiáng)調(diào)社會(huì)互動(dòng)的重要意義。知識(shí)根源于身體對世界的參與。同時(shí)，作者也用少量筆墨來剖析他們的不同，認(rèn)為他們的差異主要體現(xiàn)在認(rèn)知基礎(chǔ)和認(rèn)知目的上。高慎英在博士論文《論學(xué)習(xí)方式的變革及其知識(shí)假設(shè)》中提出，波蘭尼堅(jiān)持任何知識(shí)

60、都與兩個(gè)特性有關(guān)，一是個(gè)人的隱性知識(shí)；二是個(gè)人的求知熱情。作者闡述了知識(shí)的“隱性之維”，并對波蘭尼認(rèn)識(shí)理論中的“焦點(diǎn)知覺”和“附帶知覺”進(jìn)行了詮釋。真正的學(xué)習(xí)是在大量的附帶知覺的支撐下的焦點(diǎn)知覺。教育者的責(zé)任就在于放手讓學(xué)生“親歷”知識(shí)，讓學(xué)生在“主題式學(xué)習(xí)”、“課題式學(xué)習(xí)”（project-based learning）的過程中“整體”地體驗(yàn)“問題”并附帶地?fù)碛小凹?xì)節(jié)”的知識(shí)。文章還把波蘭尼和杜威放在一起，論述“確定性尋求中的‘熱情求

61、知’”，作者認(rèn)為兩個(gè)人都強(qiáng)調(diào)任何知識(shí)都是起源于求知者個(gè)人的熱情。</p><p>　?。ǘ﹪怅P(guān)于波蘭尼和杜威的比較研究</p><p>　　國外學(xué)者對杜威和波蘭尼的思想研究十分活躍。在歐美地區(qū)有很多團(tuán)體和網(wǎng)站專門研究波蘭尼的理論。20世紀(jì)70年代初期，在北美和英國就成立了研究波蘭尼的學(xué)術(shù)團(tuán)體，后來被定名為“波蘭尼學(xué)會(huì)”（Polanyi Society）。該組織用英語定期出版刊物《傳統(tǒng)與

62、發(fā)現(xiàn)》（Tradition and Discovery）20世紀(jì)90年代初，布達(dá)佩斯也成立了研究團(tuán)體“波蘭尼自由哲學(xué)協(xié)會(huì)”；1999年，貝勒大學(xué)（Baylor University）創(chuàng)辦了波蘭尼中心（Michael Polanyi Center）。英國皇家化學(xué)協(xié)會(huì)還設(shè)立了波蘭尼獎(jiǎng)?wù)拢∕ichael Polanyi Medal）來獎(jiǎng)勵(lì)在化學(xué)領(lǐng)域貢獻(xiàn)突出的學(xué)者。同樣，國外對杜威的研究也很紅火。1961年，在美國南部伊利諾斯大學(xué)卡邦代爾分校建

63、立了“杜威研究中心”。杜威思想被提到很高的地位。美國哲學(xué)家C.威斯特明指出，杜威是美國最偉大的實(shí)用主義者。</p><p>　　對于他們兩者思想的比較研究,有兩篇重要文獻(xiàn)需要提及。一篇是J.E.Tiles的“On Deafness in the Mind’s Ear: John Dewey and Michael Polanyi”。該文把波蘭尼和杜威的認(rèn)識(shí)論進(jìn)行了比較。作者認(rèn)為，盡管杜威和波蘭尼在哲學(xué)思想上存在差

64、異：杜威的哲學(xué)因年齡的增長而日漸世俗，而波蘭尼仍然保留著重要的宗教因素。杜威渴望用社會(huì)控制來管理科學(xué)，而波蘭尼則懷疑任何威脅純科學(xué)研究的獨(dú)立性的因素。但是，杜威和波蘭尼在對待知識(shí)的問題上，有很多相似的地方。他們都融合了歷史相對論和心理學(xué)理論的元素，否認(rèn)知識(shí)的普遍性和永恒性。同時(shí)，作者還認(rèn)為杜威和波蘭尼都強(qiáng)調(diào)技能的重要性，身體在知識(shí)的獲取過程中起著重要的作用。一個(gè)人必須與其他人聯(lián)系以獲取技能，知識(shí)是社會(huì)性的，在杜威和波蘭尼那里，社會(huì)性同樣

65、有著重要的意義。另一篇?jiǎng)t是Jerry H. Gill的 “The Tacit Mode: Michael Polanyi’s Postmodern Philosophy”在此書的“應(yīng)用”（application）這部分當(dāng)中，作者談到了波蘭尼的理論在教育中的應(yīng)用，并比較了波</p><p>　?。ㄈ┪墨I(xiàn)綜述小結(jié)以及有待進(jìn)一步研究的問題</p><p>　　國內(nèi)學(xué)者對波蘭尼的理論研究主要集中

66、在哲學(xué)領(lǐng)域。研究者對默會(huì)知識(shí)、默會(huì)認(rèn)識(shí)、身體、身心統(tǒng)一體、寓居、技能學(xué)習(xí)、求知熱情和個(gè)人參與等諸多名詞的討論，給筆者提供了很好的研究背景和繼續(xù)研究的基礎(chǔ)。在教育理論界，研究者主要探討了默會(huì)知識(shí)在教師培訓(xùn)、具體學(xué)科教學(xué)和當(dāng)前教育改革等方面的作用和啟示。在這些研究中，研究者分別探討了波蘭尼的“默會(huì)知識(shí)”的特點(diǎn)、學(xué)徒制的應(yīng)用、學(xué)生實(shí)踐活動(dòng)和個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的參與以及求知熱情的意義等。還有些文章提到了波蘭尼默會(huì)認(rèn)識(shí)理論隱含的“整體”思想。對于杜威學(xué)習(xí)觀

67、的研究，國內(nèi)有比較豐富的成果。研究者從“做中學(xué)”、“反省性思維”等角度探討了杜威對學(xué)習(xí)的看法。這些研究的觀點(diǎn)和思考給了筆者很大的幫助和啟發(fā)。就筆者所搜集到的資料來看，國內(nèi)尚未有研究者對波蘭尼和杜威的學(xué)習(xí)觀進(jìn)行專門的比較研究。把兩個(gè)具有可比性的思想家放在一起進(jìn)行比較，是研究視角的一個(gè)突破。因此，筆者在前人研究的基礎(chǔ)上，提出了進(jìn)一步研究的問題：比較波蘭尼的學(xué)習(xí)觀和杜威的學(xué)習(xí)觀的差異（主要顯示為“話語”、“概念”上的差異），并在“整體學(xué)習(xí)”的

68、視角中考察二者的交叉與匯合?；蛟S用一種新的視角來重新解讀他們的思想，能更清晰地認(rèn)識(shí)兩位</p><p>　　第一部分 個(gè)人參與：波蘭尼與杜威的知識(shí)觀</p><p>　　本論文研究的重點(diǎn)是波蘭尼和杜威的學(xué)習(xí)觀，但他們的學(xué)習(xí)觀源自各自對傳統(tǒng)知識(shí)觀的批判，源自他們知識(shí)觀的轉(zhuǎn)型。波蘭尼將他的新知識(shí)觀稱為“個(gè)人知識(shí)”以及“默會(huì)知識(shí)”，杜威則稱之為“參與者知識(shí)觀”。為了解釋他的新知識(shí)觀的運(yùn)作方式，

69、波蘭尼討論了“邊緣意識(shí)”，杜威則強(qiáng)調(diào)“意識(shí)的邊緣”。二者在對知識(shí)觀的態(tài)度上一致顯示為：“個(gè)人參與”。</p><p>　　一、波蘭尼的“個(gè)人知識(shí)”與杜威的“參與者知識(shí)觀”</p><p>　　在考慮傳統(tǒng)的知識(shí)觀時(shí)，杜威“創(chuàng)制”了一個(gè)詞語：“旁觀者知識(shí)觀”。與之相應(yīng)，他將自己的新的知識(shí)觀稱為“參與者知識(shí)觀”。杜威強(qiáng)調(diào)求知者從旁觀者變成積極參加者，杜威的知識(shí)觀后來被羅蒂稱為“當(dāng)事人思維”：“實(shí)

70、用主義的核心——如果不是皮爾士實(shí)用主義的核心，也是詹姆士和杜威的實(shí)用主義的核心——就是堅(jiān)持當(dāng)事人（agent）觀點(diǎn)的至上性?！睆摹爱?dāng)事人思維”的角度來看，知識(shí)或真理是求知者親自“參與”和“創(chuàng)造”的結(jié)果，而不是一個(gè)寄存在某處等待求知者去“發(fā)現(xiàn)”和“拾掇”的禮物。</p><p>　　與杜威類似，波蘭尼在批判傳統(tǒng)的“客觀主義”知識(shí)觀時(shí)，他也“創(chuàng)制”了一個(gè)新的詞語：“個(gè)人知識(shí)”(personal knowledge),

71、以此來反對長期以來被客觀主義歪曲了的知識(shí)觀。不過，波蘭尼在倡導(dǎo)“個(gè)人知識(shí)”時(shí)，他同時(shí)堅(jiān)持個(gè)人知識(shí)也是“客觀知識(shí)”而并非主觀知識(shí)。他所反對的不是客觀知識(shí)，而是“客觀主義”的知識(shí)觀。</p><p>　?。ㄒ唬┒磐摹皡⑴c者知識(shí)觀”</p><p>　　杜威將傳統(tǒng)的知識(shí)觀稱為“旁觀者知識(shí)觀”，他建議以新的知識(shí)觀即“參與者知識(shí)觀”取而代之。在他看來，“傳統(tǒng)的學(xué)說主張心靈是從物理的和社會(huì)的事物世界

72、以外去觀察或把握對象的東西，而我們則主張心靈是一個(gè)參與者，與其他事物交互發(fā)生作用，而當(dāng)這種交互作用是在一種明確的方式之中被控制著的時(shí)候，心靈便認(rèn)知了這些事物?！?lt;/p><p>　　新的知識(shí)觀意味著：“心靈不再是從外邊靜觀世界和在自足觀照的快樂中得到至上滿足的旁觀者。心靈是自然以內(nèi)，成為自然本身前進(jìn)過程中的一個(gè)部分了。心靈之所以是心靈，是因?yàn)樽兓呀?jīng)是在指導(dǎo)的方式之下發(fā)生的而且還產(chǎn)生了一種從疑難混亂轉(zhuǎn)為清晰、解決

73、和安定這樣指向一個(gè)明確方向的運(yùn)動(dòng)。從外邊旁觀式的認(rèn)知到前進(jìn)不息的世界話劇中的積極參加者是一個(gè)歷史的轉(zhuǎn)變，這個(gè)歷史轉(zhuǎn)變我們業(yè)已追溯過它的沿革。”杜威自信地宣稱傳統(tǒng)的旁觀者知識(shí)觀是“一種具有時(shí)代性錯(cuò)誤的東西”：“現(xiàn)在我們已經(jīng)具有了實(shí)驗(yàn)程序的模型而且已經(jīng)明白了有機(jī)動(dòng)作在一切心理過程中的作用，這時(shí)候上述那種旁觀者式的認(rèn)識(shí)論便是一種具有時(shí)代性錯(cuò)誤的東西了?！?lt;/p><p>　　杜威把這個(gè)變化歸功于晚近物理科學(xué)的一個(gè)新發(fā)現(xiàn)

74、：“因?yàn)樗o了我們的結(jié)論以有力的支持。因?yàn)檫@個(gè)結(jié)果具有關(guān)鍵性的決定意義。這就是在專門領(lǐng)域內(nèi)所共知的海森堡的不定原理?！焙Ｉぴ肀砻鳎^察的對象并非絕對不變的實(shí)在，觀察者的參與活動(dòng)制約著對事物的認(rèn)識(shí)?！拔覀兯^察到的粒子并沒有固定的地位或速度，因?yàn)樗诮换プ饔脮r(shí)隨時(shí)都在變化著：在這種情況下特別是在和觀察的動(dòng)作發(fā)生交互作用時(shí)，或者嚴(yán)格點(diǎn)說，和使觀察成為可能的條件發(fā)生交互作用時(shí)，它總是在變化著?！边@個(gè)原理給傳統(tǒng)的科學(xué)觀和知識(shí)觀提出了挑戰(zhàn)?！?/p>

75、相對于牛頓體系的形而上學(xué)而言，這簡直就是一次革命。” 杜威視之為“哥白尼式的革命”。</p><p>　　（二）波蘭尼的“默會(huì)知識(shí)”</p><p>　　與杜威類似，波蘭尼也對傳統(tǒng)的知識(shí)觀提出批判。波蘭尼認(rèn)為，傳統(tǒng)的客觀主義知識(shí)觀完全歪曲了知識(shí)的性質(zhì)，“它提升了我們能夠知道和能夠證明的東西，卻用有歧義的言語掩蓋了我們知道但不能證明的東西，盡管后一種知識(shí)被隱含在我們能夠證明的所有東西里并最終

76、必然對它們加以認(rèn)可。在試圖把我們的心靈限制在可以證明因而也可以外顯地懷疑的那少數(shù)事物上的時(shí)候，它忽視了決定著我們心靈的整個(gè)存在的不可批判的選擇，并使我們喪失了承認(rèn)這些充滿活力的選擇的能力?！?</p><p>　　波蘭尼本人將他的知識(shí)理想稱為“個(gè)人知識(shí)”,這種“個(gè)人知識(shí)”的一個(gè)重要維度是“默會(huì)知識(shí)”：“人類知識(shí)有兩種：諸如書面文字、地圖或者數(shù)學(xué)公式里所展示出來的，通常被人們描述為知識(shí)的東西僅是其中之一而已；另一些

77、未被精確化的知識(shí)則是另一種形式的人類知識(shí)，比如我們正在做某事所具有的知識(shí)。假如我們將前者稱為顯性知識(shí)(explicit knowledge)，將后者稱為默會(huì)知識(shí)(tacit knowledge)，那么，就可以說，我們總是默會(huì)地知道，我們在意知我們的顯性知識(shí)是正確的?！鼻罢咭卜Q為名言知識(shí)(articulate knowledge)，后者也稱為非名言知識(shí)(inarticulate knowledge)。所謂“默會(huì)”(tacit)，按照漢語思

78、維，接近“只可意會(huì)，不可言傳”。它往往不能用語言表達(dá)。它是心領(lǐng)神會(huì)的卻又是緘默的，含蓄的，不言而喻的。</p><p>　　對“默會(huì)知識(shí)”最好的解釋是：“我掌握的大量的規(guī)則，但我不知道”。波蘭尼的原話是：“在進(jìn)行這一探討時(shí)，我將把下述廣為人知的事實(shí)作為線索：實(shí)施技能的目的是通過遵循一套規(guī)則達(dá)到的，但實(shí)施技能的人卻并不知道自己這樣做了?！?lt;/p><p>　　與默會(huì)知識(shí)相對的顯性知識(shí)只是冰山

79、一角。在冰山一角的下面，是龐大的“默會(huì)知識(shí)”的軀干。顯性知識(shí)是看得見的、能夠言說的知識(shí)，默會(huì)是看不見的、沉默的知識(shí)，但是，看不見的比看得見的更重要，沉默者比言說者更重要。默會(huì)知識(shí)是超越言傳知識(shí)的更深層次的知識(shí)?！澳瑫?huì)認(rèn)識(shí)比顯性認(rèn)識(shí)更基本：人們能夠識(shí)知的比人們能講述的更多；如果人們不依賴對不能講述事實(shí)的感知，人們就不能講述。”默會(huì)知識(shí)雖然不能言喻、不可言說，默會(huì)知識(shí)雖然沉默不語，但它一直在推動(dòng)那些可言說、可傳播的知識(shí)的發(fā)展?！拔覀兊木}默的

80、能力(mute abilities)正是在我們的名言能力(articulate powers)的運(yùn)用過程中持續(xù)增長。”而且，與顯性知識(shí)相比，默會(huì)知識(shí)具有邏輯和歷史的優(yōu)先性。默會(huì)知識(shí)是顯性知識(shí)的“源泉”和“方向”：“默會(huì)知識(shí)是自足的，而明確知識(shí)則必須依賴于被默會(huì)地理解和運(yùn)用。因此，所有的知識(shí)不是默會(huì)知識(shí)就是植根于默會(huì)知識(shí)。一種完全明確的知識(shí)是不可思議的。”</p><p>　　波蘭尼在認(rèn)識(shí)領(lǐng)域的發(fā)現(xiàn)提醒人們關(guān)注那些

81、長期被壓抑被忽視的“默會(huì)知識(shí)”和“個(gè)人知識(shí)”。他提示人們：原來我們誤以為是全部知識(shí)的言傳知識(shí)不過是露出水面的冰山之頂，而在水面以下還隱匿著宏大的深層意識(shí)活動(dòng)群——默會(huì)認(rèn)識(shí)系統(tǒng)。有人因此而將波蘭尼視為現(xiàn)代認(rèn)識(shí)論中的弗洛伊德。</p><p>　?。ㄈ皞€(gè)人參與”：波蘭尼和杜威的匯合</p><p>　　波蘭尼和杜威兩人的知識(shí)觀不可能完全一致，但他們在各自的領(lǐng)域?qū)鹘y(tǒng)的知識(shí)觀發(fā)起挑戰(zhàn)時(shí)，仍然

82、分享了類似的思路。更奇妙的是，波蘭尼和杜威兩人在表述自己的新知識(shí)觀時(shí)，甚至使用了類似的語言。</p><p>　　比如，杜威在反對傳統(tǒng)的“旁觀者知識(shí)觀”時(shí)，他發(fā)表了《確定性的尋求》（The Quest for Certainty）并強(qiáng)調(diào)“不確定性”（incertainty）的價(jià)值。波蘭尼則直接以《不確定性的價(jià)值》（The Value of the Inexact）為題，提示人們重視科學(xué)推理中的“不確定性”和“非決

83、定性”（indeterminate）。</p><p>　　在批判傳統(tǒng)的旁觀者知識(shí)觀時(shí)，杜威的表述是：“傳統(tǒng)的學(xué)說主張心靈是從物理的和社會(huì)的事物世界以外去觀察或把握對象的東西，而我們則主張心靈是一個(gè)參與者，與其他事物交互發(fā)生作用，而當(dāng)這種交互作用是在一種明確的方式之中被控制著的時(shí)候，心靈便認(rèn)知了這些事物?！痹谂袀鹘y(tǒng)的客觀主義知識(shí)觀時(shí)，波蘭尼則說：“現(xiàn)在，我們的知識(shí)理論被視為隱含著某種關(guān)于心靈的本體論了?？陀^主義

84、要求有一個(gè)可以言傳地工作的沒有心靈的識(shí)知者，但是，要承認(rèn)知識(shí)的不確定性卻要求我們認(rèn)可一個(gè)有權(quán)按照自己作出的判斷不可言傳地塑造出自己的識(shí)知過程的個(gè)人。”</p><p>　　在這里，波蘭尼和杜威都主張由傳統(tǒng)的“沒有心靈”的知識(shí)的旁觀者轉(zhuǎn)向“個(gè)人參與”。杜威在《確定性的尋求》中大談求知者個(gè)人的“參與”，波蘭尼在《人的研究》和“個(gè)人知識(shí)”中則反復(fù)勸說人們改弦更張，放棄不良習(xí)慣，重新恢復(fù)“個(gè)人參與”在求知過程中的地位：“

85、我并不認(rèn)為在塑造知識(shí)的過程中，認(rèn)知者的任何個(gè)人參與都將使知識(shí)失效，盡管這可能會(huì)使知識(shí)的客觀性有所減弱?！覍⑹紫茸C明認(rèn)知者在塑造知識(shí)中的個(gè)人參與顯然主宰著認(rèn)知的最低層級和人類知性的最高成就?！?lt;/p><p>　　杜威本人把自己提出的參與者知識(shí)觀視為對傳統(tǒng)的旁觀者知識(shí)觀的一個(gè)翻轉(zhuǎn)和顛倒，他將自己的努力稱為“哥白尼式的革命”。與杜威的思路類似，波蘭尼也將傳統(tǒng)的知識(shí)觀與“哥白尼革命”掛鉤，他在《個(gè)人知識(shí)》這本“大書

86、”中開篇就討論“哥白尼革命的教訓(xùn)”。后來，在解釋和研究波蘭尼的“個(gè)人知識(shí)”以及“默會(huì)知識(shí)”理論時(shí)，人們開始重新發(fā)現(xiàn)波蘭尼思想的沖擊力：“一些學(xué)者驚呼，波蘭尼的意會(huì)知識(shí)論是繼笛卡兒、康德以后，認(rèn)識(shí)論發(fā)展史上的‘第三次哥白尼式的革命’，它將導(dǎo)致全部認(rèn)識(shí)論的‘大翻轉(zhuǎn)’?！?lt;/p><p>　　二、波蘭尼的“邊緣意識(shí)”與杜威的“意識(shí)的邊緣”</p><p>　　為了解釋“參與者知識(shí)觀”的具體的求知

87、原理，杜威采納了心理學(xué)家詹姆斯思路，用“邊緣”(fringe)和“中心”(focus)來解釋認(rèn)識(shí)的心理狀態(tài)。與之類似，波蘭尼也使用了“邊緣”和“焦點(diǎn)”的概念。</p><p>　?。ㄒ唬┒磐摹耙庾R(shí)的邊緣”</p><p>　　杜威借用了詹姆斯的意識(shí)“邊緣”和“中心”兩個(gè)術(shù)語來解釋心靈和意識(shí)的關(guān)系。按照詹姆斯的思路，意識(shí)的運(yùn)動(dòng)是一系列的安定和動(dòng)蕩的狀態(tài)，一系列的實(shí)質(zhì)的和過渡的階段：他認(rèn)為，

88、在迫切需要調(diào)整的焦點(diǎn)上，意義便凝聚在一起，而當(dāng)（新的）組織產(chǎn)生時(shí)它們便又消逝了，然后又產(chǎn)生了另一個(gè)緊張和脆弱的關(guān)頭。杜威強(qiáng)調(diào)，正統(tǒng)心理學(xué)傳統(tǒng)思想中一個(gè)大的錯(cuò)誤就是完全把它自己局限于中心焦點(diǎn)之上，而忽視了從這個(gè)焦點(diǎn)向四周逐漸暗淡下去的另一個(gè)場地。人們傾向于把清晰的部分區(qū)別開來而使之突出，卻忽視和否認(rèn)每一個(gè)清晰思想所具有的這個(gè)暗淡的全面的意識(shí)背景。背景、邊緣和與全局的關(guān)聯(lián)都起著重要的作用。</p><p>　　杜威認(rèn)

89、為，只要人們能夠依靠當(dāng)前的條件和它們的結(jié)果，意義就不會(huì)集中在一個(gè)焦點(diǎn)上。如果一個(gè)東西在任何事件中，在每一個(gè)爭端中，無論在什么事情里面都有份，對于這個(gè)東西我們是不覺察的。如果我們考慮整個(gè)場地，從光亮的焦點(diǎn)，通過前意識(shí)區(qū)，即“邊緣區(qū)”，直至模糊的、潛意識(shí)的“感觸”區(qū)域，這個(gè)中心焦點(diǎn)就相當(dāng)于迫切的需要點(diǎn)、急需點(diǎn)?！斑吘墔^(qū)”則相當(dāng)于剛注意到或不久就需要注意到的東西。而較遠(yuǎn)的、外圍的區(qū)域則相當(dāng)于那種在滿足迫切需要時(shí)無須有什么變更就可以依靠的東西。

90、這個(gè)直接動(dòng)蕩不安的狀態(tài)，這個(gè)最大的迫切需要之點(diǎn)，就說明了意識(shí)的最高峰，它的最強(qiáng)烈的或中心的狀態(tài)。而這正是重新調(diào)整、重新適應(yīng)、重新組織的焦點(diǎn)。</p><p>　　比如，當(dāng)我們讀一段書時(shí)，如果我們注意中心的這些觀念和我們已經(jīng)讀過的東西嚴(yán)格地割裂開來，那么現(xiàn)在所讀的東西就不能形成觀念。我們能夠從所讀的東西中得到觀念，是因?yàn)槲覀冇幸粋€(gè)由許多意識(shí)所組織起來的體系，而我們在任何時(shí)候?qū)τ谶@個(gè)意識(shí)體系都沒有完全覺察到。杜威認(rèn)為

91、，人的心靈是有結(jié)構(gòu)，有實(shí)質(zhì)的，是一個(gè)恒常的背景和前景。認(rèn)知的意識(shí)乃是一個(gè)過程，是一系列的此在此時(shí)。因?yàn)椋霸谶@兒必須有一個(gè)故事，有一個(gè)整體的東西，有一個(gè)一系列插曲的統(tǒng)一整體。這個(gè)連貫的整體就是心靈，而它是超過意識(shí)過程的范圍之外而且制約著意識(shí)過程的。”</p><p>　　人們傾向于把清晰的部分區(qū)別開來使之突出，卻忽視和否認(rèn)了每一個(gè)清晰思想所具有的這個(gè)暗淡的全面的意識(shí)背景。學(xué)習(xí)必定是在這個(gè)暗淡的意識(shí)背景之下學(xué)習(xí)清晰

92、的焦點(diǎn)知識(shí)，焦點(diǎn)表現(xiàn)可能與邊緣事物發(fā)生聯(lián)系形成因果鏈。杜威認(rèn)為，“一個(gè)有機(jī)體，在它動(dòng)作時(shí)，是把一連串在時(shí)間上延續(xù)的事情，或一系列的事情，當(dāng)作一個(gè)單元而予以反應(yīng)的，正如它對于一個(gè)統(tǒng)一的在空間上的多樣性所作的反應(yīng)一樣。因此，在當(dāng)前的行為中就立即意味著有一個(gè)廣延的和持續(xù)的環(huán)境，從活動(dòng)的功能方面來講，遙遠(yuǎn)的和過去的東西都在行為‘之中’，構(gòu)成了行為當(dāng)前的狀況?！?lt;/p><p>　?。ǘ┎ㄌm尼的“邊緣意識(shí)”</p&

93、gt;<p>　　與杜威的“邊緣”和“中心”的思路類似，波蘭尼也談到了“邊緣”和“焦點(diǎn)”的問題。為了解釋默會(huì)知識(shí)和默會(huì)認(rèn)知的邏輯結(jié)構(gòu)，波蘭尼提出了兩種意識(shí)（awareness）的理論：“默會(huì)知識(shí)包括兩種意識(shí)，邊緣意識(shí)（subsidiary awareness）與焦點(diǎn)意識(shí)（focal awareness）”。邊緣意識(shí)是認(rèn)識(shí)者對于所使用的工具（物質(zhì)或智力的）以及其他認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)（如認(rèn)識(shí)框架等）的意識(shí)，相當(dāng)于“工具覺知”；焦點(diǎn)意識(shí)則

94、是認(rèn)識(shí)者對認(rèn)識(shí)對象或者所要解決的問題的覺知，相當(dāng)于“目標(biāo)覺知”。波蘭尼不僅給出了這兩個(gè)概念，而且還指出了兩者之間的差異:“我們注意的對象始終在場(be always there)，并且是能夠被識(shí)別的，這是我們既知曉的也能名言的；可是，我們卻無法把握識(shí)別那些塑造作為注意力主題的線索與操作靈巧活動(dòng)的肌肉因素。它們是邊際因素(marginal element)—我們知曉卻無法名言的邊際因素。”他說：“當(dāng)我們由于注意某種另外的事物B而相信我們也

95、覺察了事物A時(shí)，我們不過是對A的附帶覺知。因此我們集中注意的事物B有A的含義。我們集中注意的對象B通常是可辨認(rèn)的，而我們輔助覺察的事物A可能是不可辨認(rèn)的</p><p>　　與默會(huì)知識(shí)相應(yīng)，默會(huì)認(rèn)知包含三個(gè)要素：一是支援性的個(gè)別項(xiàng)目，即附帶覺知（邊緣意識(shí)），二是焦點(diǎn)覺知（焦點(diǎn)意識(shí)），三是把第一和第二個(gè)中心連接起來的致知者(knower)。致知者把支援成分整合為一個(gè)焦點(diǎn)目標(biāo)，形成一個(gè)覺知連續(xù)統(tǒng)一體。也就是說，在認(rèn)識(shí)

96、的三個(gè)要素之中，認(rèn)識(shí)者把邊緣意識(shí)和焦點(diǎn)意識(shí)“整合”在一起，從而形成“身心參與”的三位一體。</p><p>　　“邊緣意識(shí)”是不可言傳的?！拔铱梢则T上自行車且一言不發(fā)，或在二十件雨衣中挑出我自己的那一件且一言不發(fā)。雖然我無法清楚地說出如何騎自行車，也不能清楚地說出我如何認(rèn)出自己的雨衣（因?yàn)槲也⒉磺宄刂溃?，然而這并不妨礙我說我知道如何騎自行車，如何認(rèn)出自己的雨衣，因?yàn)槲抑牢彝耆宄囟萌绾巫鲞@樣的事情，雖然

97、我對我知道的東西的細(xì)節(jié)只按工具的方式知道并在焦點(diǎn)上忽視了這些細(xì)節(jié)。所以我可以說：我知道這些東西，盡管我無法清楚地說出或幾乎無法說出我知道的是什么。” 同樣，“雖然診斷學(xué)家、分類學(xué)家和棉花分級專家可以指出自己的線索，系統(tǒng)闡述自己的準(zhǔn)則，但他們知道的東西比他們能說出來的多得多。他們只在實(shí)踐中知道那些東西，把它們當(dāng)作工具性細(xì)節(jié)；他們并不像知道物體那樣外顯地知道那些東西。因此，這些細(xì)節(jié)的知識(shí)是不可言傳的；以這些細(xì)節(jié)的形式對一個(gè)判斷進(jìn)行思考就是一

98、個(gè)不可表達(dá)的思維過程。這種情形同樣適用于作為識(shí)知本領(lǐng)的行家絕技(connoisseurship)；適用于作為干活本領(lǐng)的技能。為此，它們只能通過實(shí)踐上的示范而絕不能只通過技術(shù)規(guī)條來傳授?！?lt;/p><p>　　在波蘭尼所舉的例子中，最典型的例子是“用錘子釘釘子”：“當(dāng)我們用錘子釘釘子時(shí)，我們既留意釘子，又留意錘子，但留意的方法卻不一樣。我們看著錘擊釘子的效果，并力求用錘子最有效地敲打釘子。當(dāng)我們往下甩錘子時(shí)，我們并

99、不覺得錘柄擊打著我們的手掌，而是覺得錘頭擊中了釘子。然而，在某種意義上我們肯定對把握著錘子的手掌和手指的感覺很警覺。這些感覺引導(dǎo)我們有效地把釘子釘上，我們對釘子的留意程度與對這些感覺的留意程度相同，但留意的方式卻不一樣。其不同可以用這樣的話來敘述：感覺本身不是被‘看著’的；我們看著別的東西，而對感覺保持著高度的覺知。我對手掌的感覺有著附帶覺知，這種覺知融匯于我對釘釘子的焦點(diǎn)覺知之中?！?lt;/p><p>　　知識(shí)操

100、作或技能操作是否能夠成功地完成，取決于操作者的焦點(diǎn)意識(shí)與邊緣意識(shí)是否保持了某種整體操作狀態(tài)。用錘子釘釘子的例子很好地表明：“在把注意力集中在一個(gè)整體上時(shí)，我們也附帶地覺知它的部分，但這兩種覺知的深度卻沒有區(qū)別。例如，我們越是深入地觀察一個(gè)外觀，我們對它的細(xì)節(jié)的感覺就越是敏銳。同樣，當(dāng)某件東西被看成是一個(gè)整體的附帶部分時(shí)，這就暗示著它起到了維持整體的作用?！?lt;/p><p>　　（三）波蘭尼在何種意義上反對“意識(shí)的

101、邊緣”</p><p>　　波蘭尼提出的“邊緣意識(shí)”，按照波蘭尼本人對“邊緣意識(shí)”的解釋，這個(gè)概念實(shí)際上比較接近杜威的“意識(shí)的邊緣”。 當(dāng)波蘭尼本人使用“邊緣意識(shí)”和“焦點(diǎn)意識(shí)”這兩個(gè)概念時(shí)，他與杜威再次走到了一起。</p><p>　　杜威看重的是“邊緣”對“焦點(diǎn)”的由遠(yuǎn)及近的支持，波蘭尼則將默會(huì)認(rèn)知的過程解釋為“轉(zhuǎn)帶結(jié)構(gòu)（from-to structure）”。在波蘭尼看來，“默會(huì)認(rèn)識(shí)

102、是一種from ……to的認(rèn)識(shí)?！边@種“轉(zhuǎn)帶結(jié)構(gòu)（from-to structure）”與杜威的“從邊緣到中心”的思路是一致的。</p><p>　　不過，波蘭尼補(bǔ)充說：邊緣意識(shí)和焦點(diǎn)意識(shí)之間的差異也不等同于有意識(shí)（conscious awareness）和無意識(shí)（unconscious awareness）之間的差異?！安荒苠e(cuò)誤地把這種附屬意識(shí)等同于無意識(shí)、前意識(shí)或者詹姆斯的意識(shí)邊緣。一個(gè)意識(shí)履行的功能決定著它

103、是附屬性的；只要它是作為我們所關(guān)注的那個(gè)物體的線索，它就可以具有任何程度的意識(shí)(any degree of consciousness)。因此，把什么東西作為線索來感知，就足以使它不能被明確地辨認(rèn)?！?從波蘭尼本人對“邊緣意識(shí)”和“焦點(diǎn)意識(shí)”所做的解釋來看，他的思路與杜威至少在有一點(diǎn)上顯示出不同：杜威看重的是意識(shí)的邊緣對意識(shí)的中心構(gòu)成的輔助、支持作用。波蘭尼雖然也承認(rèn)“邊緣意識(shí)”一直在幕后支持著“焦點(diǎn)意識(shí)”的完成，但波蘭尼更強(qiáng)調(diào)“邊緣意