博弈中的心智發(fā)展——“克智”能手養(yǎng)成研究.pdf

1、口頭論辯是東西方教育文明中普遍存在的現(xiàn)象。在歷史上，中國、印度和古希臘都出現(xiàn)過規(guī)模宏大的論辯思潮，形成了世界古代三大辯學體系，中國的名辯學、印度的因明學和古希臘的邏輯學。從論辯與心智關系來看，人類的心智具有論辯性;從論辯的角度來關注現(xiàn)實生活，人類思考就是一個“內(nèi)在論辯”的過程。既然人類的心智具有論辯性，教育的核心是發(fā)展人的心智，具有論辯性的心智只有在對話中才能得到充分發(fā)展。真正的思想是對話，對話是人類認識自我和探索世界的重要途徑。真正的

2、教育是蘇格拉底式的對話教育。從本質(zhì)上來說，克智活動是一種蘇格拉底式的教育。研究這種蘇格拉底式的對話教育，無論對人類教育本質(zhì)認識，還是對學校教育教學質(zhì)量的提升都具有重要的意義。
　　歷史上無數(shù)名哲對對話教育進行探尋，從而為對話教育奠定了思想基礎。論辯邏輯不同于形式邏輯，它是一種基于生活的“非形式邏輯”。以心理學為代表的已有研究由于學科分野和研究方法的局限，對對話教育中的心智發(fā)展，特別是對論辯性對話教育中的思維發(fā)展，目前缺乏完整而細致

3、的深入研究。作為一種論辯性的對話教育，克智在彝族文化結構中，對人性的發(fā)展有著重要的平衡作用。論文以克智為個案，在克智活動中觀察“心”的運作，從跨學科的角度探討了“人在論辯中的存在及其與教育的關系”這一關系到“論辯—思考”之間關系，涉及到“彝族人精神世界如何生長”的基本問題，用“興”、“憶”、“衍”、“生”、“理”、“律”等幾個概念給出了自己的思考，以期深化對人類教育史上“蘇格拉底式的對話教育”這個命題全面動態(tài)的理解。
　　論文在實

4、地考察克智活動過程的基礎上，梳理了各學科對人類對話及其對話教育的研究，指出各自的貢獻與局限，根據(jù)歷史研究和克智活動的實踐邏輯，給出自己的研究框架。對克智活動的來龍去脈進行了詳細描述，指出了克智活動可能起源于“歌場制度”。用“智慧的歡歌”總結了克智活動智慧之“理”和歡歌之“情”的雙重本質(zhì)。
　　研究問題決定研究方法。論文主要采取個案研究方法，具體來說，就是在涼山彝區(qū)跟蹤克智能手，記錄一個克智能手自述的學習克智的個人歷史，在論辯過程中

5、自然觀察克智能手“心”的運作，以該克智能手與其他能手的論辯場面為文化樣本，通過文化樣本的口語報告分析，來考察克智能手是如何把知識化為智慧，從而發(fā)展自己精神世界的。
　　論辯的過程就是一個對話的過程，克智活動作為一種對話性的實踐，活動前與世界對話，活動中與他人對話，活動后與自己對話。研究發(fā)現(xiàn):知識庫的形成是對話教育的前提。論文通過口述研究詳細描繪了知識庫形成過程，分析了克智能手的知識結構。
　　通過克智活動過程的細致觀察，論文

6、深入解析和總結了克智活動中心智發(fā)展的六維模式:“興”、“憶”、“衍”、“生”、“理”、“律”?！芭d”就是克智活動中論辯意向性的開啟;“憶”就是克智活動中對已有“知識庫”的準確再現(xiàn);“衍”就是克智活動中聯(lián)系現(xiàn)實情境進行推衍;“生”就是克智活動中新舊知識之間通過變異進行創(chuàng)造;“理”就是克智活動中思維結構的條理化;“律”就是克智活動中思維邏輯的詩性表達。
　　論文對田野跟蹤對象沙馬阿那的口頭論辯報告進行話語分析，并和其他辯手進行了對照研

7、究。包括:一個克智能手與另外一個能手之間論辯詞的傳遞;一個克智能手對某一特定史詩章節(jié)的多次演述之間的不同;某一史詩章節(jié)在一群能手全部演述篇目中的變化等。得出:從教育意向性的開啟到詩性表達，克智活動中論辯詞的程式頻度較高?？酥腔顒舆^程就是一個即興創(chuàng)造的過程。沒有記憶就沒有創(chuàng)造。即興創(chuàng)造的過程就是一個“變”與“不變”之間相互轉換的過程。范疇化和特殊化是克智活動中即興創(chuàng)造的主要策略。比如作為克智活動教育意向性開啟的主客方相互問候環(huán)節(jié)中，變化的

8、是人們身邊代表角色性的名字和標志之詞:蕨箕坪的雉雞，竹林邊的錦雞，森林里的熊，高山上的鹿，巖腳下的蜜蜂，大河邊的水獺，院壩外的白狗，院壩內(nèi)的肥豬，屋檐下的花閹雞，屋里的姑娘，客席上的小伙等，不變的是他們的行動或功能性之詞:平安否、吉祥否、真好客、莫嚷、寒暄語，其不變的目的或者功能是歡迎客人的到來。
　　克智活動集中流露了彝族人運思方式，可以概括為以下三大思維方式:釋源-述原思維方式;對立-辯證思維方式;追根-敘譜思維方式。論文對克

9、智活動的效果進行了評估，認為對話教育是一個集傳授知識、發(fā)展思維、學習歷史、培育人文四位一體的教育過程。在此基礎上對克智活動效果影響因素進行總結。得出:克智活動中“興”、“憶”、“衍”、“生”、“理”、“律”等之間不是簡單的一比一關系，而是有著錯綜復雜的關系，這六個維度共同構成了對話教育模式。
　　論文最后認為，在21世紀的信息時代，知識的遞增與如何加工、處理和運用這些遞增知識的智慧之間形成尖銳矛盾，成為教育的根本問題，我們教育應該

10、從“知識”轉向“智慧”，進行蘇格拉底式的對話教育，以提升教育教學質(zhì)量?？酥腔顒?，這種基于生活的對話教育對我們教育本質(zhì)的認識和學校教育教學改革的重要的意義和啟示。人類心智的發(fā)展具有“論辯性”，論辯性心智的發(fā)展需要借助于對話的形式;真正的思想是對話，真正的教育應該以對話的形式發(fā)展完整的人;有效的對話教育應該在博弈中發(fā)展人的心智:知識在對話教育中得以積累，歷史在對話教育中得以傳承，批判性思維在對話教育中得以生成，人文精神在對話教育中得以培育。