大學(xué)英語(yǔ)綜合課教師話語(yǔ)分析與研究——以寧夏大學(xué)為例.pdf

1、教師話語(yǔ)是指教師在教學(xué)過程中所使用的語(yǔ)言。關(guān)于教師話語(yǔ)的研究始于19世紀(jì)70年代。近年來，國(guó)內(nèi)外語(yǔ)言學(xué)家和研究者發(fā)現(xiàn)教師話語(yǔ)對(duì)語(yǔ)言教學(xué)具有重要影響，因此教師課堂話語(yǔ)受到越來越多的關(guān)注。
　　教師的課堂話語(yǔ)不僅在組織課堂教學(xué)活動(dòng)中起著至關(guān)重要的作用，它還是促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)言習(xí)得的重要媒介。它是外語(yǔ)課堂中學(xué)生獲得可理解性外語(yǔ)輸入的主要來源，學(xué)生外語(yǔ)學(xué)習(xí)的成敗取決于課堂中的教師話語(yǔ)。因此，有必要對(duì)英語(yǔ)課堂的教師話語(yǔ)進(jìn)行調(diào)查分析，旨在幫助教師認(rèn)

2、識(shí)到哪種課堂話語(yǔ)能促進(jìn)學(xué)生的語(yǔ)言習(xí)得，從而成為值得提倡的教師話語(yǔ)。
　　本研究主要以Krashen的可理解性輸入假設(shè)，Swain的輸出假設(shè)以及Long的交互假設(shè)為理論基礎(chǔ)。Krashen(1985)認(rèn)為，學(xué)習(xí)者習(xí)得語(yǔ)言最重要的是應(yīng)該有可理解的并且略高于學(xué)習(xí)者現(xiàn)有水平的輸入，即i+1。Swain在1985年提出，第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者不僅僅需要語(yǔ)言輸入，他們需要通過語(yǔ)言輸出來掌握各種語(yǔ)言規(guī)律，進(jìn)而通過調(diào)整語(yǔ)言，最終建立第二語(yǔ)言系統(tǒng)。Long

3、(1983)在強(qiáng)調(diào)可理解性輸入的重要性的同時(shí)，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者之間的意義協(xié)商在很大程度上能增加可理解性輸入的有效性。Long認(rèn)為交際性的語(yǔ)言輸入比單純的語(yǔ)言輸入更為重要。
　　基于上述理論，本研究對(duì)大學(xué)英語(yǔ)課堂教學(xué)中的教師話語(yǔ)量、教師提問及教師反饋三方面展開研究，探討了教師話語(yǔ)對(duì)學(xué)生語(yǔ)言習(xí)得的影響。本文選取11名寧夏大學(xué)大學(xué)一年級(jí)英語(yǔ)教師為研究對(duì)象，根據(jù)分級(jí)教學(xué)，教師來自A班，B班和C班。通過課堂觀察、錄音、轉(zhuǎn)寫以及問卷調(diào)查的方法收集數(shù)

4、據(jù)。
　　通過對(duì)數(shù)據(jù)的分析研究，得出以下三點(diǎn)結(jié)論:
　　1)在話語(yǔ)數(shù)量方面，教師的話語(yǔ)量多于學(xué)生的話語(yǔ)量，占整個(gè)課堂的71.3％，教師在課堂上仍占主體地位，學(xué)生的語(yǔ)言輸出機(jī)會(huì)少;在目的語(yǔ)使用方面，漢語(yǔ)使用量適中。
　　2)在提問方面，教師使用展示性問題的頻率遠(yuǎn)高于參考性問題的使用頻率，但參考性問題能增加學(xué)生在課堂上的語(yǔ)言輸出，從而促進(jìn)語(yǔ)言習(xí)得。提問方式多為全班集體回答和點(diǎn)名回答，自愿回答的學(xué)生數(shù)量少，說明學(xué)生學(xué)習(xí)的自主

5、性和積極性較弱，教師的提問方式缺乏靈活性和針對(duì)性。提出問題后，教師能夠給予學(xué)生足夠的思考時(shí)間，但對(duì)于不同的學(xué)生和問題，教師給予的等待時(shí)間不同。
　　3)在反饋方式上，教師給予學(xué)生的反饋大多為積極反饋，這能夠提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，增強(qiáng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，但這些反饋多為簡(jiǎn)單表?yè)P(yáng)，過于機(jī)械和籠統(tǒng)，對(duì)此，學(xué)生期望教師能夠給出相應(yīng)的評(píng)價(jià)，明確指出學(xué)生的回答好在哪里，缺點(diǎn)在哪里，這樣能讓學(xué)生更好地理解問題，積極參與到課堂教學(xué)活動(dòng)中。對(duì)于學(xué)生的錯(cuò)誤回答，教