從混沌走向協(xié)同-課堂教學系統(tǒng)自組織境域研究.pdf

1、20世紀70年代以來,教育科學研究領(lǐng)域發(fā)生了重大的范式轉(zhuǎn)折,由探究普適性教育教學規(guī)律轉(zhuǎn)向?qū)で笄榫郴慕逃饬x。這一范式轉(zhuǎn)換要求研究者將教育教學作為一個復雜系統(tǒng)進行整體性觀照,認為要從多元開放和動態(tài)生成的角度對其進行系統(tǒng)性審視.在系統(tǒng)發(fā)展的過程中,應(yīng)重視客觀環(huán)境條件對其發(fā)展的影響;注重系統(tǒng)內(nèi)在的非線性作用;激發(fā)教師與學生的主體能動意識;促進系統(tǒng)整體的超循環(huán)發(fā)展。20世紀60年代興起的耗散結(jié)構(gòu)論、超循環(huán)論、突變論、分形理論、混沌理論和協(xié)同學

2、等自組織理論認為,系統(tǒng)演化根源于系統(tǒng)內(nèi)要素間的交互活動;系統(tǒng)需要不斷開放自身體系,與外界環(huán)境進行物質(zhì)、信息、能量的交換,引入負熵,才能促使系統(tǒng)漲落并遠離平衡態(tài),從而實現(xiàn)自組織有序發(fā)展。這與強調(diào)“情境化”與“動態(tài)生成”理念的現(xiàn)代教育科學研究相當契合,它們都關(guān)注對系統(tǒng)自主性、能動性、主體性的培育。因而,基于自組織理論構(gòu)建課堂教學解釋框架成為必然,這也是順應(yīng)課堂教學改革要求的現(xiàn)實性訴求。
　　 課堂教學自組織是系統(tǒng)自組織理論在課堂教學

3、中的具體運用。本論文在詳細分析了系統(tǒng)自組織形成條件、意義、動力機制和演化路徑的基礎(chǔ)上,認為課堂教學系統(tǒng)無論其要素還是其整體結(jié)構(gòu)都表現(xiàn)出自組織的屬性,其動態(tài)演化的過程是一個不斷反饋、超循環(huán)發(fā)展、螺旋上升的環(huán),循環(huán)過程的每一個場域都表現(xiàn)出不同的狀態(tài)和特征,它們之間互為條件,相互促進,共同構(gòu)成了課堂教學自組織演化的圖景。為了更好的揭示課堂教學自組織演化的規(guī)律,建立其自組織理論體系,本論文遵循“獲取信息,滋育混沌—→協(xié)商內(nèi)容,明確目標—→協(xié)同學

4、習,共同提升—→批判反思,系統(tǒng)規(guī)劃—→修正,反饋”的邏輯順序,從系統(tǒng)演化的每一個境域入手,詳細的分析了其產(chǎn)生的根源、實質(zhì)、具體表現(xiàn)形態(tài)、特征等,明確了每個境域動態(tài)生成的基本原則和策略方法;并通過典型案例分析對所構(gòu)建的課堂教學系統(tǒng)自組織理論體系和策略方法進行了后續(xù)性修正和完善。
　　 系統(tǒng)有序演化總是遵循從低層次有序到高層次有序的規(guī)律,在這個過程中總要經(jīng)過一個相對無序的混沌狀態(tài)。對課堂教學系統(tǒng)而言,混沌就是有序與無序的辯證統(tǒng)一,既

5、表現(xiàn)為宏觀發(fā)展上不一致、不協(xié)同、不明確、雜亂無章的發(fā)散性狀態(tài),也表現(xiàn)為微觀層面相對有序的發(fā)展狀態(tài)。對學習者而言,混沌就是“問題”產(chǎn)生之前的“困惑”狀態(tài)。它具有一定的區(qū)域性、不穩(wěn)定性、自相似性和發(fā)展軌跡的多向度性。為了滋育系統(tǒng)混沌,課堂教學體系需要全方位開放,廣泛攝入新信息,要倡導師生平權(quán)化參與課堂教學活動,通過創(chuàng)設(shè)真實的教學情境,打破教學成式定法,引發(fā)教學主體認知、情感態(tài)度與觀念的混沌;為了促使課堂教學自組織有一個相對穩(wěn)定的目標趨向,需

6、要為系統(tǒng)演化構(gòu)建吸引子,即共同的期望愿景。在師生共筑課堂教學目標愿景時,應(yīng)遵循兼顧性原則、協(xié)商性原則、動態(tài)性原則和層次性原則,要從系統(tǒng)要素和系統(tǒng)整體兩個維度入手,基于最近發(fā)展區(qū)建立適度開放的教學目標,基于具體目標建設(shè)系統(tǒng)整體性目標,基于主題或問題構(gòu)建協(xié)商性目標愿景,基于課堂教學情形構(gòu)建動態(tài)生成的目標愿景,基于知識技能突出情感態(tài)度價值觀念維度;在引發(fā)系統(tǒng)協(xié)同發(fā)展的過程中,本論文詳細的研究了課堂教學系統(tǒng)自組織的序參量,認為課堂教學系統(tǒng)自組織

7、的序參量不是一個具體的參量,而是一個參量集,主要包括教學系統(tǒng)主體要素的主動性、選擇性、自主性、創(chuàng)造性,教學系統(tǒng)演化的過程性方法以及課堂教學的文化與規(guī)則等。在激發(fā)系統(tǒng)非線性協(xié)同時,應(yīng)著重從構(gòu)建民主與協(xié)作型師生關(guān)系、多元化生成性課程體系、創(chuàng)設(shè)開放性認知與情感交流的教學場域環(huán)境、開展基于競爭的協(xié)作性教學活動、全員參與多邊互動的組織形式、全程參與的組織時空等幾個方面采取策略:課堂教學自組織評價,是促進教學系統(tǒng)超循環(huán)發(fā)展的關(guān)鍵環(huán)節(jié),應(yīng)注重正負反饋

8、的綜合作用,兼顧到學習者個體和系統(tǒng)整體的協(xié)同發(fā)展,采取發(fā)展性、協(xié)商性、模糊性、增值性評價策略,提高評價的真實性和有效性。為了確保個體和系統(tǒng)整體的自組織循環(huán)發(fā)展,教學評價階段要整合教師、同伴、自身等多元化評價主體,運用點評、互評、反思等多元化評價形式,加強對學生學習方法、教師教學方法、課堂組織方法的評價,加強學生自我反饋、自我效能感建立,以及系統(tǒng)組織規(guī)則與教學文化的建設(shè)。
　　 本論文基于自組織理論,從課堂教學存在的現(xiàn)實問題入手,