百川歸海：多元視角共話課程整合

1、課程整合歷來是課程研究領(lǐng)域的重要話題，時值以核心素養(yǎng)為統(tǒng)領(lǐng)的基礎(chǔ)教育課程改革推向全國之際，如何使課程整合更好地服務(wù)于立德樹人具有重要的現(xiàn)實意義。2019 年 11 月1—2 日，教育部人文社會科學(xué)重點研究基地華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所以“多元視角下的課程整合”為主題，舉辦了第十七屆上海國際課程論壇。本次論壇邀請了來自美國、英國、加拿大、日本等國家和中國香港、臺灣等地區(qū)的多位專家，以及來自十幾個省市的 300 余位專家學(xué)者與一線教育工作

2、者共敘課程整合故事，共商課程改革大計。華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所所長崔允漷教授在開幕詞中指出：“課程的出發(fā)點與歸宿是為了每一位學(xué)生的發(fā)展，培育年輕一代就是在塑造新的未來。 ”這也是本次論壇的初衷與歸宿。本次論壇由主會場報告、分論壇和圓桌論壇組成，與會專家及教育工作者聚焦于核心素養(yǎng)的實然變革，講述其整合理念的應(yīng)然求索，圍繞“課程整合與課程改革”“課程整合的實現(xiàn)路徑”“課程整合理論與反思”“國際與本土課程整合的實踐經(jīng)驗”“課程整合的規(guī)劃、

3、實施與評價”等進(jìn)行了深入交流和探討，分享了國際經(jīng)驗與中國故事，勾勒了課程整合的教育圖景。一、聚焦改革：課程整合的應(yīng)然思考課程整合可劃分為學(xué)科內(nèi)整合、多學(xué)科整合、跨學(xué)科整合和超學(xué)科整合等［1］；有學(xué)者持更為激進(jìn)的態(tài)度，認(rèn)為真正的課程整合應(yīng)該完全突破學(xué)科的概念，進(jìn)行課程的重新設(shè)計［2］。如何進(jìn)行課程整合？課程整合應(yīng)注意哪些問題？本次論壇的與會專家從不同視角切入，圍繞著課程整合的實現(xiàn)路徑及反思闡述了其對課程整合的應(yīng)然思考。（一）主 （一）主題

4、中心，聚焦 中心，聚焦問題 問題解決 解決以主題為統(tǒng)領(lǐng)和出發(fā)點，通過組織各學(xué)科的知識以實現(xiàn)跨學(xué)科或超學(xué)科整合，進(jìn)而培養(yǎng)學(xué)生真實情境下解決問題的能力是重要的課程整合路徑之一。來自加拿大布魯克大學(xué)教育學(xué)院的德雷克（Susan M.Drake）教授講述了課程整合的“故事”模型，將超學(xué)科課程整合的“新故事”模型闡釋為問題、情境、學(xué)科三個圈層。德雷克教授指出， “新故事”模型在于通過對某一問題的深入探究融合各個學(xué)科的知識，并強(qiáng)調(diào)以問題解決為核心進(jìn)

5、行課程整合，進(jìn)而解構(gòu)傳統(tǒng)學(xué)科課程的“舊故事”，重構(gòu)教育改革的“新故事”。如何基于跨學(xué)科課程深化學(xué)生的學(xué)習(xí)？來自中國臺灣地區(qū)臺北教育大學(xué)的周淑卿教授指出，跨學(xué)科課程之要義在于整合不同學(xué)科的知識與方法以培養(yǎng)問題解決的能力，其焦點在于整合與問題探究，并強(qiáng)調(diào)有效的整合應(yīng)該要讓不同學(xué)科的知識和方法共同發(fā)揮作用，引導(dǎo)學(xué)生思考復(fù)雜的議題或問題。因而她倡導(dǎo)以某一主題或現(xiàn)象為統(tǒng)領(lǐng)，鼓勵學(xué)生通過不同的學(xué)科視角來思考問題，把握其中的概念架構(gòu)，使學(xué)科知識得以活

6、化運用，實現(xiàn)以少為多、深化學(xué)習(xí)的課程整合。美國北卡羅來納大學(xué)教堂山教育學(xué)院薩德勒（Troy Sadler）教授同樣談及了社會性科學(xué)議題在科學(xué)教育中的重要作用，認(rèn)為應(yīng)將社會性科學(xué)議題作為課程背景，加強(qiáng)教學(xué)與學(xué)習(xí)間多元維度的相互關(guān)聯(lián)，從而為跨學(xué)科的科學(xué)教育指明方向。以主題為統(tǒng)領(lǐng)的課程整合路徑沿循“提出問題—分析問題—解決問題”的思路，將主題或問題作為課程整合的載體和線索，強(qiáng)調(diào)深入探究以促進(jìn)學(xué)生經(jīng)驗的建構(gòu)和生成。該模式有利于貫通各個學(xué)科之間的

7、聯(lián)系，達(dá)到跨學(xué)科融通的效果，并將學(xué)生視作了能動的學(xué)習(xí)者。系。指向核心素養(yǎng)的課程整合應(yīng)當(dāng)注意哪些問題？來自英國倫敦大學(xué)學(xué)院教育學(xué)院的鄧宗怡教授從“學(xué)校教什么、學(xué)什么”發(fā)問，考查了學(xué)校科目與學(xué)術(shù)學(xué)科之間的三種關(guān)系，從課程編制的角度討論了學(xué)校科目的形成邏輯，并對核心素養(yǎng)背景下以主題/議題（themes/issues）為統(tǒng)領(lǐng)的課程整合路徑進(jìn)行了反思。他認(rèn)為該路徑可能存在三個缺陷：（1）忽視了智力和道德能力、自我意識、自由、感性等的發(fā)展；（2）淡

8、化了傳播學(xué)科知識的任務(wù)；（3）沒有看到教育力或?qū)W科知識在人類力量和人類繁榮發(fā)展中的潛力。21 世紀(jì)以核心素養(yǎng)為核心的課程設(shè)計應(yīng)當(dāng)考慮教化的力量，包括注重知識傳輸、自我構(gòu)建、智力和道德能力發(fā)展等；而學(xué)科知識是一種強(qiáng)有力的知識，其本身蘊藏著巨大的力量，在進(jìn)行課程整合的過程中不能也不應(yīng)忽視學(xué)科知識的傳授。整合還包含著哪些豐富的意蘊？華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所劉良華教授將整合的意蘊拓寬到普通課程與職業(yè)課程之間關(guān)系的審視上，通過深度解讀經(jīng)典著作

9、《民主主義與教育》，探問“杜威為何如此看重普通課程與職業(yè)課程的整合”。他指出杜威所推崇的普通課程與職業(yè)課程的整合是實現(xiàn)其所倡導(dǎo)的“民主教育”和“民主社會”的基本乃至唯一路徑，引導(dǎo)我們在當(dāng)今時代背景下重思普職整合的現(xiàn)實意義。將整合的意蘊從課程拓展到學(xué)段體現(xiàn)了東京大學(xué)教育學(xué)院藤江康彥教授對課程整合的進(jìn)一步思考。藤江教授的研究圍繞著小中一貫制的學(xué)校展開。他強(qiáng)調(diào)此類學(xué)校的課程是由教師的設(shè)計、實踐和評價構(gòu)成的，因此教師在此環(huán)境中進(jìn)行課程開發(fā)、重構(gòu)

10、課程標(biāo)準(zhǔn)繞不開課程整合。教師對授課單元的設(shè)計、對教材的研究、對學(xué)習(xí)課題的設(shè)計、對學(xué)習(xí)狀態(tài)的設(shè)計等，可以輔助支撐和幫助孩子們在學(xué)習(xí)環(huán)境中自主地從不明白轉(zhuǎn)變?yōu)槊靼椎倪^程。中小合作教育是小學(xué)、中學(xué)階段的教師通過互相交換信息和交流，實現(xiàn)從小學(xué)教育到中學(xué)教育的靈活銜接的教育模式，這在某種程度上涉及了不同學(xué)段課程知識之間的整合。二、他山之石：課程整合的國際經(jīng)驗他山之石，可以攻玉。無論是對課程整合進(jìn)行溯源探尋，抑或?qū)ζ渎窂浇?jīng)驗進(jìn)行求索互鑒，課程整合都

11、應(yīng)當(dāng)立足于國際視野。本次論壇的與會專家亦就課程整合的國際經(jīng)驗進(jìn)行了分享。（一）加拿大 （一）加拿大經(jīng)驗窺 經(jīng)驗窺秘在 21 世紀(jì)強(qiáng)調(diào)核心素養(yǎng)培育的理念下，加拿大安大略省在其所轄的中小學(xué)積極實施和推進(jìn)課程整合。臺州學(xué)院教師教育學(xué)院龍興博士從理論建構(gòu)、實施路徑、評價機(jī)制等維度對安大略省的課程整合實踐進(jìn)行了歸納和總結(jié)。從理論建構(gòu)來看，該省的課程整合實踐依托 KDB傘模型開展，通過 Know（知道）、Do（實行）、Be（存有）三者的聯(lián)通和互動，