施瓦布的“實踐”概念及課程旨趣

1、20 世紀 50 年代末到 60 年代末，施瓦布（J. J. Schwab）同布魯納（J. Bruner）等人在美國聯(lián)合領(lǐng)導了“新課程運動”，即結(jié)構(gòu)主義課程運動。這一課程運動旨在以學術(shù)中心課程的開展來彌補原有課程結(jié)構(gòu)的缺陷，解決美國教育落后問題，從而更好地應(yīng)對現(xiàn)代科學技術(shù)的迅猛發(fā)展。然而，在結(jié)構(gòu)主義課程運動中，由學科專家設(shè)計、開發(fā)的課程在內(nèi)容層面具有較高的學術(shù)性，與學生的實際生活及發(fā)展特點相脫離，學生和教師在現(xiàn)實的教學過程中難以對抽象的

2、教學內(nèi)容進行學習和理解，這導致新課程改革未達到預(yù)期效果而被迫中止。在改革失利后，施瓦布對結(jié)構(gòu)主義課程進行了反思，指出在傳統(tǒng)課程模式下由于課程理論的單一及抽象等問題使得課程領(lǐng)域岌岌可危，并逐步步入窮途末路。針對課程領(lǐng)域所面臨的危機，施瓦布在反思批判的基礎(chǔ)上，汲取亞里士多德、杜威等學者的思想，提出了實踐課程理論，試圖通過回歸“實踐”來實現(xiàn)課程領(lǐng)域的復(fù)興。施瓦布提出的實踐課程思想在當前課程改革及相關(guān)研究中仍具一定的現(xiàn)實意義，對其進行合理的解釋

3、、挖掘能夠為解決當下課程理論與實踐脫節(jié)的問題提供一定的指引。因此，立足于當下課程理論與實踐問題，我們要準確把握施瓦布實踐課程思想，深入挖掘“實踐”概念的內(nèi)在意蘊，通過將“實踐”概念置于特定的背景中，從多維視角對其進行解構(gòu)，進一步借助“實踐”概念的意蘊來揭示其實踐課程的本質(zhì)。1施瓦布 施瓦布“實踐”概念的意 概念的意蘊教育問題從根本上來說即為實踐問題。 “實踐”作為古典政治哲學的基本主題，在亞里士多德那里已成為政治哲學的關(guān)鍵詞，指向政治實

4、踐與公民生活。 ［1］而施瓦布所說的“實踐”是指“一個復(fù)雜的領(lǐng)域，亦可稱為一個復(fù)雜的學科……這一學科涉及選擇和行動，它與設(shè)計知識的理論領(lǐng)域相對。它的方法產(chǎn)生合理的決定……”［2］結(jié)合實踐概念的理論淵源以及施瓦布對實踐概念的解釋，可以深入挖掘其中的真實意涵，具體而言包括探究、抉擇、審議以及實踐興趣四個方面。（一）探究： （一）探究：實踐的初始 踐的初始導向在施瓦布的實踐課程中，探究（enquiry）占有著重要地位并被置于課程的中心。探究作

5、為實踐的原始觸點，最終也指向?qū)嵺`。在實踐課程中，探究可被視為是實踐的導向，由探究思想引導著實踐概念的延伸，兩者在主體及方法等層面具有內(nèi)在統(tǒng)一性。在施瓦布的著作中，探究概念的提出原為表達其通識教育思想，后來也為實踐課程的提出提供了導向。探究在具體的教育實踐中被人為地劃分成了兩個層面，分別為學習內(nèi)容層面和學習方式層面，即“對科學知識本身的探究，以及在教學過程中對教學方式、方法的探究”［3］，其中教學過程本身亦是一種探究。施瓦布的探究課程思想

6、認為，教師和學生在教學過程中發(fā)揮著主體性作用，學生通過探究進行學習，而教師通過探究引導學生的學習，兩者均為探究的主體。在探究的內(nèi)容與方法層面，施瓦布認為兩者存在統(tǒng)一性，并提出在探究過程中應(yīng)包含討論與協(xié)商環(huán)節(jié)。這一觀點引申至實踐課程中便體現(xiàn)為強調(diào)學生和教師在課程開發(fā)中的主體作用，強調(diào)課程開發(fā)過程與結(jié)果的統(tǒng)一性，以及課程開發(fā)過程中的協(xié)商與審議。施瓦布的實踐課程模式強調(diào)教師和學生是課程的主體與創(chuàng)造者，兩者應(yīng)被納入課程之中，作為課程的有機構(gòu)成要

7、素而存在，并在課程的開發(fā)及決策過程中發(fā)揮其實質(zhì)性作用。他認為應(yīng)由學生來定義課程，強調(diào)課程的開發(fā)要以學生的生活為目的，使學生通過參與課程開發(fā)投入自身生活之中，并在生活中做出合理的決策。此外，就課程開發(fā)的過程與結(jié)果而言，實踐性課程觀提倡要將過程與結(jié)果相統(tǒng)一，強調(diào)課程本身便是過程，而過程及實踐行為的目的亦為在某一特定的情境中作出具體行動的決策，而不是對事物進行解釋或歸納，因而審議也具有非歸納性。 ［8］但審議的過程是紛繁復(fù)雜的，在課程范疇中，

8、審議作為課程開發(fā)的主要方式，既需要考慮到課程的目標與手段，也需要在課程開發(fā)過程中形成一個新的公眾（a new public）。在課程開發(fā)中，這一新的公眾主要由教師、學生、校長、課程專家以及社區(qū)代表等組成，其中教師和學生是課程主體中的核心。課程審議則是由課程主體通過平等對話與協(xié)商的方式，確定特定課程情境中亟待解決的問題，對課程中的各種事實判斷與價值判斷達成暫時性共識，進而針對課程問題擬定多項備選方案，對各項備選方案進行權(quán)衡，以選擇最佳（

9、best）方案，最終對備選方案進行預(yù)演，反思目標并做出最后的選擇。 ［9］課程審議的目的在于促使教師、學生、教材、環(huán)境等課程諸要素之間實現(xiàn)動態(tài)平衡，以解決課程問題，為了達到這一平衡狀態(tài)，需要不斷進行循環(huán)往復(fù)的課程審議，即課程開發(fā)主體需要不斷對課程問題進行反復(fù)討論協(xié)商，直到達成最為恰當?shù)囊恢滦圆呗浴Ｒ蚨?，在施瓦布的實踐課程觀中，我們可以將審議作為實踐的最終樣態(tài)，換言之，即實踐性課程是審議的，而審議也是實踐的。（四） （四）興趣： 趣：實踐

10、的根本追求 踐的根本追求施瓦布的實踐概念主要針對傳統(tǒng)課程理論過于抽象、單一等問題而提出，以期改變課程領(lǐng)域?qū)碚搼T性的、錯誤的依賴狀態(tài)，從而實現(xiàn)課程領(lǐng)域的再次復(fù)興。傳統(tǒng)課程理論模式更多地指向“技術(shù)興趣”（technical interests），強調(diào)通過合規(guī)律的行為來控制外部環(huán)境，并關(guān)注事物的外在目標，強調(diào)結(jié)果和目的，其核心則在于將環(huán)境作為客體加以控制。 ［10］技術(shù)興趣體現(xiàn)在課程領(lǐng)域則是強調(diào)對學生學習行為以及教師教學過程的控制，并通過已

11、定目標控制課程的開發(fā)、實施及評價。它在課程實施中忽視學生的學習過程，過度強調(diào)目標與效率，以及學生學習的結(jié)果。因而，以技術(shù)興趣為導向的課程理論在實施過程中易造成人的主體性消失，不利于促進學生的全面發(fā)展。鑒于技術(shù)興趣在課程理論中所造成的弊端，施瓦布提出了以“實踐興趣”（practical interests）為指向的實踐性課程，并將實踐興趣作為實踐性課程的根本旨趣。實踐興趣與技術(shù)興趣相對，也可稱為實踐理性或?qū)嵺`旨趣，所指向的是一種建立在對意

12、義一致性理解的基礎(chǔ)上、通過與環(huán)境相互作用來理解環(huán)境的基本興趣，它主要強調(diào)行為以及過程本身的目的，強調(diào)對環(huán)境的理解以及與環(huán)境之間的相互作用。 ［11］在施瓦布所建立的以實踐興趣為基礎(chǔ)的實踐課程觀中，他將課程視為一個有機的“生態(tài)系統(tǒng)”，其系統(tǒng)要素之間相互理解、相互作用，從而實現(xiàn)課程系統(tǒng)的平衡。在這一系統(tǒng)中，教師和學生成為了系統(tǒng)要素的核心，由教師和學生擔任課程的主體與創(chuàng)造者，以此突破傳統(tǒng)課程理論中對教師和學生的控制。此外，實踐性課程觀也強調(diào)實

13、踐課程本身的過程與目的，強調(diào)目標與手段之間的連續(xù)同一性，打破技術(shù)興趣取向課程理論中目標控制手段的狀態(tài)，從而使課程的過程與結(jié)果相統(tǒng)一，使課程與實際生活及興趣相適應(yīng)，進而通過課程滿足學生對興趣的需要以及其德性能力的提高。2施瓦布 施瓦布實踐課程的屬性 程的屬性施瓦布認為，課程是“由教師采用適當?shù)牟牧?，組織適當?shù)幕顒?，成功地給不同學生不同程度地提供合理的知識、技能、品味、行動和反應(yīng)的傾向性”［12］。其課程的本質(zhì)是實踐的，從課程的產(chǎn)生以及實踐