探索中國教材制度建設的比較優(yōu)勢與可能形態(tài)

1、中小學教材在中國教育系統(tǒng)中一直發(fā)揮著重要作用。自 2016 年中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發(fā)《關于加強和改進新形勢下大中小學教材建設的意見》，2017 年國家教材委員會和教育部教材局相繼成立，標志著新時代中國特色教材制度體系的開始［1］。2019 年 10 月 31日中國共產黨第十九屆中央委員會第四次全體會議通過的《中共中央關于堅持和完善中國特色社會主義制度 推進國家治理體系和治理能力現代化若干重大問題的決定》，特別總結了新時代中國之

2、治的制度優(yōu)勢。具體在中國教材制度建設上，華東師范大學柯政教授在回顧改革開放 40 年教材制度改革的成就與挑戰(zhàn)后，從學者的視角建議教材研究需要從理論高點、時代特征和制度架構上考慮教材改革的方案，著力解決諸如繼承與創(chuàng)新的關系、課程標準與教材的關系以及教材與教輔材料的關系。 ［2］在沒有歷史先例和其他國家類似經驗的情況下［3］，如何根植于中國情境，挖掘自身制度優(yōu)勢，探索新時期教材制度建設的中國方案？本文試圖從既有研究的不足、教材建設面臨的現實

3、情況與時代挑戰(zhàn)，引入跨學科理論視角進行學理論述與建構。1國內外教材制度研究的 國內外教材制度研究的現狀在中文文獻中，東北師范大學的劉學智教授對教材制度給出了明確定義，即“指政府有關部門在一定的教育發(fā)展戰(zhàn)略目標下，制定的有關教材編寫、審查、出版、發(fā)行、選用和使用等一系列的方針、政策和規(guī)則的總稱”［4］。在國際文獻中，阿特巴赫教授（Philip Altbach)用教材的內容、教材的生產和教材的使用（content, production,

4、and consumption)這一經典三維結構來總結第三世界國家的教材制度。 ［5］馮起（Fuchs）和伯克（Bock）在《國際教材研究百科全書》里就分教材的情境脈絡（contexts)，教材的內容（contents)，教材的使用、效果和實踐（use, effects, and practices）三個部分來切入全球教材研究和教材制度建設的主題。 ［6］從上述定義與框架綜合可見，教材制度可以更廣泛地理解為四個層次，即最外層的制度的脈

5、絡情境、教材的內容、教材生產的環(huán)節(jié)（包括編寫、審查、出版、發(fā)行等）以及教材的使用與影響。放眼歷史，各國的教材建設主要是伴隨著第二次世界大戰(zhàn)以后全球義務教育制度的建立而發(fā)展起來的，深受國際局勢變化、全球化格局與科技發(fā)展的影響。 ［7］國際學術界在 20 世紀80—90 年代對教材比較研究的興趣比較強，曾有一些經典的大型國際比較研究出現，但后繼乏力。阿特巴赫曾在 1987 年發(fā)表了關于教科書在教育系統(tǒng)中的作用與地位分析的經典文章，著重在第三

6、世界國家的脈絡中分析教材與政治、國家教育體系以及教材爭議等問題。 ［8］比較教育的重要學者邁克爾·克羅斯利(Michael Crossley)教授延續(xù)這一研究路向［9］，1994 年發(fā)表了對發(fā)展中國家教科書供給與質量的比較研究。這組研究極大拓展了原本聚焦在英美和歐洲國家教材研究的比較視野。1992 年，美國斯坦福大學邁耶（John Meyer）教授團隊出版的經典之作《面向大眾的學校知識》，雖沒有特別關注教材和教材制度本身，但

7、通過比較 1920—1986 年之間世界各國義務教育體系中學校開設科目的主要模式和趨同性，為教材研究提供了重要的教育制度主義視角和世界模型（world models）理論。[10]根據教科書研究的兩份權威資料的判斷［11］［12］，全世界的教材制度建設與比較研究總體2從印刷 從印刷時代到 代到電子媒體 子媒體時代對教材形 教材形態(tài)的挑 的挑戰(zhàn)（一）教材的 （一）教材的歷史形 史形態(tài)：圍繞 圍繞媒介與知 媒介與知識的變化根據塞姆勒（Sam

8、mler）對教材歷史發(fā)展的總結，從詞源學來看，教科書（textbook）一詞起源于 schola 和 liber（樹皮 tree bark)或者 Buch（櫸木 beech)的詞根［13］，同時又具有歐洲語系中cartilla、kniga（媒介材料）的詞源學意義。隨著 15 世紀歐洲書籍印刷的發(fā)明，印刷在紙上并裝訂成卷的形式以及課堂中具有內在功能性的媒介內涵，成為教科書一詞的核心概念。這兩個方面的詞源概念成為今天仍然在使用的“教科書”概

9、念的基礎。佛瑞爾森（Frieson）也持有類似的觀點，并對從中國的竹簡到新媒體時代的教材形態(tài)展開研究。他認為應突破教材一定是書的形態(tài)，而更關注其中的標準化知識（anonised knowledge）以及如何成為學校教育中的主要材料與知識媒介，及其在新媒體時代的演化形態(tài)。 ［14］雖然對于教材的定義不同，但研究者都認為教科書是學校教育中的主要教材，具有特定意義，遵循課程標準、具有一定結構設計、系統(tǒng)反映學科內容，師生共同使用。簡而言之，現代

10、國家在教育系統(tǒng)中，尤其是義務教育系統(tǒng)中使用的教材，大多是指根據課程標準制定的，配有文字性課文、注釋、插圖、實驗和習題的，供教師教學和學生學習使用的主要材料。有學者更精要地將教材的核心要素總結為三點：第一，由一套內容知識構成（a body of content）；第二，呈現一套教與學的原則與過程（a range of pedagogic principles and process）；第三，能反映外在的或者強加的一套社會目的（sets

11、 of social purposes)。 ［15］2018 年西南大學靳玉樂教授與張善超在回顧中國教材建設 40 年的時候，特別從知識變革的視角審視了教材與知識的三組關系：一是教材認識與知識嬗變的循環(huán)關照；二是教材內容與知識生長的跟隨節(jié)奏；三是教材結構與知識類型的相互照應關系。 ［16］這種視角以知識和知識變化速率為核心將不同歷史與社會情境變化和教材知識與教學架構勾連起來。華東師范大學的徐斌艷教授也特別指出了大眾傳播視角與學習科學理論

12、引入之后對于教材知識、結構、功能的影響。 ［17］在教材形態(tài)的歷史演變之外，阿普爾（Apple）還從文化批判的角度提出，教材輸送的是具有鮮明意識形態(tài)的“官方知識”，解構了教材的“神圣性”與“權威性”。 ［18］他認為教材表面的便捷性和背后的權威認證，剝奪了學生和教師分析和實踐日常事物的能力，教材在人們的心中建立起一種“一切不可改變”的意識，從而否定了人們做出進一步探索的可能性。因此，他認為并不能把教材看作一種絕對的權威，而是應該采取一種

13、開放的態(tài)度來審視教材，將教其看作引領學生和教師批判性教學和學習的資源。在傳統(tǒng)的以西方出版業(yè)為主導、市場化的紙本為主的教材編寫和出版過程中，阿普爾的批評是非常尖銳而深刻的，的確反映了教材編審選用制度中不為普通人所覺的復雜的政治關系和隱性意識形態(tài)導向。如果教材的形態(tài)與生產和傳播模式發(fā)生了巨大變化，顛覆了傳統(tǒng)的精英主持的自上而下、紙本為主、出版商為主體的市場化出版模式，而是采用自下而上、非紙本的多媒體資料且超越出版商的共同生產模式（commo