中芬?guī)煼渡囵B(yǎng)特色及其影響的比較——基于talis 2018數(shù)據(jù)的實(shí)證分析

1、引言 引言近十年來，芬蘭和中國上海一直是 PISA 測試中卓越成績的保持者。然而，學(xué)生優(yōu)異學(xué)業(yè)表現(xiàn)的背后卻承載著不同的教育理念和教學(xué)模式。芬蘭教育以“快樂教育”著稱，根據(jù) PISA 2012 數(shù)據(jù)顯示，芬蘭學(xué)生在科學(xué)學(xué)習(xí)的效率上是所有參加 PISA 測試的國家或地區(qū)中最高的。[1]反觀中國上海學(xué)生，盡管在閱讀、數(shù)學(xué)和科學(xué)成績上均位列全球第一，比芬蘭的排名靠前，但上海學(xué)生的校內(nèi)外學(xué)習(xí)時(shí)間卻是遠(yuǎn)高于 OECD 均值。[2]滬芬兩地教育體系的

2、卓越表現(xiàn)離不開卓越的師資隊(duì)伍。從教師隊(duì)伍培養(yǎng)的視角來探討中芬教師教育教學(xué)能力的差異與特點(diǎn)不僅有助于豐富我們對教學(xué)本身多文化視角的理解，同時(shí)還有利于反思我國教師教育的理念與實(shí)踐。本研究采用“教師教學(xué)國際調(diào)查”（TALIS 2018）數(shù)據(jù)庫，以中國上海和芬蘭具有師范生背景的新教師作為研究樣本，旨在探究兩方面的問題：第一，中芬?guī)煼督逃囵B(yǎng)的差異與特點(diǎn)；第二，該類教師群體在職后專業(yè)發(fā)展和教育教學(xué)實(shí)踐中的表現(xiàn)及其與師范教育的關(guān)聯(lián)度。需要說明的是

3、，本研究中所界定的“具有師范生背景”的教師是指 TALIS 2018 中教師在選擇獲取教師資格的正規(guī)路徑時(shí)選擇“常規(guī)的教師教育或教師培訓(xùn)課程”這一選項(xiàng)的教師。該類教師群體占上海 TALIS 2018 總樣本的 90%；其次， “新教師”是指 TALIS 2018 教師樣本中教齡小于等于 3 年的教師。相對而言，新教師剛剛離開師范院校不久且剛進(jìn)入職初發(fā)展階段，因此該類教師群體對職前教育與職后學(xué)習(xí)及工作有相對直觀和實(shí)際的感受。同時(shí)滿足上述兩

4、類條件的教師群體，在中國上海和芬蘭參加 TALIS 2018 的所有初中教師群體中的比例分別為7.6%和 7.4%。其中，上海初中教師 301 名，女性教師占 75.1%，碩士及以上學(xué)歷占 37.6%；芬蘭初中教師 211 名，女性教師占 68.7%，碩士及以上學(xué)歷占 98.4%。雖然 TALIS 2018 僅僅是選擇了上海初中教師作為研究對象，但是從參與調(diào)查的人數(shù)和規(guī)模上來看，上海足以跟歐洲其他國家相比。此外，為了更好地反映中芬符合

5、上述條件教師群體的整體水平，本研究中的所有分析均將考慮教師權(quán)重。01TALIS 2018 對師范生培養(yǎng)質(zhì)量及效果的分析（一）教 （一）教師專業(yè) 師專業(yè)準(zhǔn)備如圖 1 所示，教師專業(yè)發(fā)展一直是 TALIS 2018 關(guān)注的主題，涵蓋了職前和職后的教育與培訓(xùn)及其相關(guān)指標(biāo)。在職前教育階段，TALIS 2018 主要了解教師所接受的專業(yè)學(xué)習(xí)內(nèi)容，詢問了教師“在正式教育或培訓(xùn)中是否包含相應(yīng)的學(xué)習(xí)內(nèi)容”。其中涵蓋了學(xué)科知識、教育教學(xué)知識、跨學(xué)科能力、

6、班級管理、多元文化及語言背景下的教學(xué)、個(gè)性化學(xué)習(xí)等 10 項(xiàng)具體的學(xué)習(xí)內(nèi)容。[3]其次，了解師范生在完成職前教育或培訓(xùn)之后對勝任職后教學(xué)工作的主觀感受，即職前教育學(xué)習(xí)到的知識與技能在多大程度上能讓教師感受到對未來教師工作已經(jīng)準(zhǔn)備充分。（二） （二）師范生教育與 范生教育與職后專業(yè)發(fā) 專業(yè)發(fā)展的 展的銜接師范生教育對職后工作的影響在本文中分為兩個(gè)部分。第一，師范教育內(nèi)容與職后專業(yè)發(fā)展需求的匹配關(guān)系，從而間接反映師范教育對教師職后發(fā)展所需知

7、識與技能的重復(fù)抑或是互補(bǔ)的關(guān)系?；诮處煄煼督逃郎?zhǔn)備的內(nèi)容，TALIS 2018 詢問了教師在最近 12 個(gè)月內(nèi)的專業(yè)發(fā)展需求狀況，其中學(xué)科知識、教育教學(xué)知識、跨學(xué)科技能、個(gè)性化學(xué)習(xí)等 7 項(xiàng)內(nèi)容與師范圖 2 中芬 中芬?guī)煼渡?范生在職后的 后的專業(yè)發(fā) 專業(yè)發(fā)展需求 展需求從專業(yè)學(xué)習(xí)的角度來看，上海具有師范背景的教師無論是在職前還是在職后，都將學(xué)科教學(xué)能力和課堂管理作為專業(yè)學(xué)習(xí)持續(xù)關(guān)注的重點(diǎn)，扎實(shí)的專業(yè)學(xué)習(xí)為教師不斷提升教學(xué)技能和教

8、學(xué)創(chuàng)新提供了支撐。然而，芬蘭教師對學(xué)科教學(xué)能力的需求顯著低于他們對個(gè)性化教學(xué)方法、學(xué)生行為和課堂管理以及教學(xué)相關(guān)的信息和通訊技術(shù)上的需求。上海和芬蘭具有師范背景的教師在多元文化和多語言環(huán)境下的教學(xué)方面的需求水平最低。這說明在日常教育教學(xué)中，教師主要面對的還是本土學(xué)生，較少受到語言和文化的挑戰(zhàn)。但是，上海教師在這方面的需求顯著高于芬蘭教師（p<0.001）,這與上海的城市定位不無關(guān)系。部分上海教師出于學(xué)校性質(zhì)、班級學(xué)生構(gòu)成、對外交流

9、等因素，需要加強(qiáng)對外語和外國文化的學(xué)習(xí)來應(yīng)對不同國家的學(xué)生與家長。從師范教育內(nèi)容與職后專業(yè)發(fā)展需求來看，芬蘭師范生的專業(yè)發(fā)展需求比例顯著低于師范教育內(nèi)容的學(xué)習(xí)比例，這表明在師范教育中學(xué)習(xí)過的內(nèi)容，在職后的需求水平就會顯著下降，師范教育內(nèi)容能夠滿足芬蘭師范生在職后的教育教學(xué)需求。但是，上海具有師范背景的教師在職后的專業(yè)發(fā)展需求仍然保持在較高的水平，無論是師范教育中覆蓋最多的學(xué)習(xí)內(nèi)容，還是覆蓋較少的學(xué)習(xí)內(nèi)容，在職后均有較強(qiáng)的學(xué)習(xí)需求。尤其是

10、個(gè)性化學(xué)習(xí)的教學(xué)方法，職后的專業(yè)發(fā)展需求比例顯著高于師范教育中該方面學(xué)習(xí)內(nèi)容的比例（p<0.001）。03中芬?guī)煼渡鷮I(yè)準(zhǔn)備水平的比較在師范教育內(nèi)容的基礎(chǔ)上，TALIS 2018 詢問了教師在 10 個(gè)方面的專業(yè)準(zhǔn)備情況并將其合成了三方面的指標(biāo)：學(xué)科能力（對學(xué)科知識的理解與教學(xué)能力）、班級管理（對學(xué)生行為和課堂實(shí)踐的管理能力）、21 世紀(jì)教學(xué)技能（ICT 技能、個(gè)性化學(xué)習(xí)和跨學(xué)科技能）。（一）中國教 （一）中國教師更加 更加認(rèn)同自

11、身的 同自身的專業(yè) 專業(yè)準(zhǔn)備水平 水平在學(xué)科能力、班級管理和 21 世紀(jì)教學(xué)技能這三個(gè)指標(biāo)上，上海教師自我報(bào)告的專業(yè)準(zhǔn)備充分性顯著高于芬蘭教師。上海教師認(rèn)為準(zhǔn)備最充分的是學(xué)科知識和教學(xué)法，芬蘭教師則認(rèn)為準(zhǔn)備最充分的是課堂實(shí)踐。在 TALIS 2108 中，教師職前專業(yè)準(zhǔn)備水平記為 1—4，本研究將 1 和 2 重新賦值為 0（不充分），將 3 和 4 重新賦值為 1（充分）。通過卡方檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)（見表 1），在 10 項(xiàng)專業(yè)準(zhǔn)備的具體內(nèi)容