中西教育文化比較——四談教育學(xué)究竟是怎么一回事

1、作為教育學(xué)人，關(guān)于教育學(xué)究竟是怎么一回事，是經(jīng)?？紤]的問(wèn)題。以往的考慮不談，2018年曾一而再、再而三地不斷反思。議論之余，不免進(jìn)一步反思：究竟議論出什么名堂，不妨從已經(jīng)發(fā)表和即將發(fā)表的看法談起。一、教育學(xué)初步 一、教育學(xué)初步認(rèn)識(shí) 認(rèn)識(shí)中存在的 中存在的問(wèn)題 問(wèn)題關(guān)于教育學(xué)，首先想到的是：按照現(xiàn)代基礎(chǔ)學(xué)科建構(gòu)的學(xué)術(shù)規(guī)范，新建的學(xué)科，免不了形成本學(xué)科的基本概念，作為本學(xué)科論證的邏輯起點(diǎn)，形成本學(xué)科的主要命題，經(jīng)過(guò)合乎邏輯的論證，形成本學(xué)科

2、表達(dá)的思想系統(tǒng)，以示同其他學(xué)科區(qū)別。 ［1］進(jìn)而想到：現(xiàn)代教育學(xué)原以未成年兒童、少年為研究的對(duì)象。其中的基本概念和主要命題都與此相關(guān)。事實(shí)上此類概念和命題往往在超越基礎(chǔ)教育范圍，如職業(yè)教育、大學(xué)研究中運(yùn)用，便成為有待研究的問(wèn)題。 ［2］基于如此認(rèn)識(shí)，加之察覺(jué)教育翻譯可能引起的問(wèn)題，便發(fā)覺(jué)教育“西學(xué)中化”、 “化而未化”現(xiàn)象更是不容忽視的問(wèn)題。 ［3］以上對(duì)于教育學(xué)的初步認(rèn)識(shí)，雖不無(wú)道理，現(xiàn)在看來(lái)，教育學(xué)究竟是怎么一回事，畢竟是一個(gè)含糊的

3、說(shuō)法。因?yàn)椴煌瑫r(shí)代、不同社會(huì)文化中的教育文化不是一回事。即使在同一社會(huì)文化中，或許還存在教育基礎(chǔ)理論與教育實(shí)踐理論的區(qū)別。由此便發(fā)生另行研究的設(shè)想。即在歷史的邏輯的教育研究基礎(chǔ)上，運(yùn)用馬克思倡導(dǎo)的歷史比較的研究取向（時(shí)人或稱其為“逆溯法”），從中西教育文化歷史的比較的研究中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題。二、在中西教育文化比 二、在中西教育文化比較中重 中重見(jiàn)教育學(xué) 教育學(xué)我國(guó)近百年來(lái)經(jīng)歷西學(xué)東漸的過(guò)程。我等教育學(xué)人非常有限的教育學(xué)見(jiàn)識(shí)，基本上就是這點(diǎn)東西。

4、以往甚至還自以為是，憑借這點(diǎn)東西解讀源于西方的教育學(xué)和本國(guó)教育文化傳統(tǒng)與現(xiàn)實(shí)，并未意識(shí)到諸如此類意識(shí)中隱含著一個(gè)不言而喻的價(jià)值判斷，即教育學(xué)中的“教育”概念和教育學(xué)本身為理所當(dāng)然的事情與學(xué)問(wèn)，并以此解讀本國(guó)的教育文化的傳統(tǒng)與現(xiàn)實(shí)。冒昧地說(shuō)，現(xiàn)今或許到了站立起來(lái)睜眼看教育學(xué)的時(shí)候了，也就發(fā)生重新審視教育學(xué)的念頭。現(xiàn)在看來(lái)以往雖對(duì)教育和教育學(xué)曾進(jìn)行歷史的、邏輯的研究，由于對(duì)教育歷史和教育學(xué)的了解有限，故當(dāng)時(shí)對(duì)問(wèn)題的認(rèn)識(shí)若明若暗，故有必要對(duì)原

5、有認(rèn)識(shí)進(jìn)一步反思。為此，嘗試運(yùn)用“逆溯法”，既以源于西方的現(xiàn)代教育學(xué)為研究的對(duì)象，又從中西教育文化的比較中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題。由于任何事物發(fā)展到相當(dāng)成熟的程度，其內(nèi)在的本質(zhì)屬性才顯示出來(lái)，馬克思據(jù)此以人體與猴體比較，作出“人體解剖對(duì)猴體解剖是一把鑰匙”的判斷。因“低等動(dòng)物身體表露的高等動(dòng)物的征兆，只有在高等動(dòng)物被認(rèn)識(shí)之后才能理解”。 ［4］這便是時(shí)人所謂“逆溯法”。鑒于西方民族國(guó)家是在現(xiàn)代化過(guò)程中形成的，那里經(jīng)歷天主的精神統(tǒng)治的黑暗時(shí)代，一般不存

6、在本民族國(guó)家或地區(qū)教育文明的歷史。惟中國(guó)古代教育文明傳承不息。故嘗試運(yùn)用逆溯法，既以西方教育學(xué)為研究的對(duì)象，又從中西教育文化比較中，發(fā)現(xiàn)其中的問(wèn)題。如此假設(shè)能否成立呢？權(quán)且證明如下： 第一，西方文化中在價(jià)值研究盛行后，于 20 世紀(jì)中葉，才有學(xué)者明“教育”與稱之為“教學(xué)”的實(shí)踐是由人所參與的活動(dòng)，教學(xué)活動(dòng)是由教師和學(xué)生參加的活動(dòng)，其中的常理、常規(guī)取決于教師的理解和根據(jù)學(xué)生情況的具體運(yùn)用。我國(guó)教育文化傳統(tǒng)中雖無(wú)教育學(xué)的建樹(shù)，在“天地君親師

7、”的輿論中，形成以師道為主題的《師說(shuō)》。當(dāng)時(shí)所謂“師道”，并非單指為師之道，或許更指治國(guó)尊師之道與學(xué)生求師之道，實(shí)際上更加符合教育實(shí)踐的精神。不僅如此，我國(guó)從農(nóng)村革命根據(jù)地到人民共和國(guó)的教育實(shí)踐過(guò)程中，歷史地形成學(xué)校中教師組織與學(xué)生組織傳統(tǒng)?？上绱藗鹘y(tǒng)即使在本國(guó)也未受到應(yīng)有的重視，更談不上研究。第四，歐洲從天主教精神統(tǒng)治的中世紀(jì)（10—15 世紀(jì)），經(jīng)過(guò)文藝復(fù)興與啟蒙運(yùn)動(dòng)，才逐步演變?yōu)楝F(xiàn)代社會(huì)。其中源于中世紀(jì)末期的大學(xué)為自治機(jī)構(gòu)。隨著

8、現(xiàn)代學(xué)校的發(fā)生和義務(wù)教育的實(shí)現(xiàn)，才形成公立學(xué)校與私立學(xué)校之分。中國(guó)教育文化傳統(tǒng)從未中斷。自古以來(lái)，早就形成官學(xué)與私學(xué)之分。其中官學(xué)（包括中央官學(xué)和地方官學(xué)）都以成年人為教育對(duì)象，而以未成年人為教育對(duì)象的私塾，在廢科舉后才改造為學(xué)校。我國(guó)在西學(xué)東漸后，本國(guó)教育文化傳統(tǒng)影響并未輕易消退。中西教育文化中，公立學(xué)校與私立學(xué)校之分，同官辦學(xué)校與民辦學(xué)校之別，其實(shí)并非名稱差異。其中實(shí)際上反映大學(xué)與中小學(xué)管理體制不同。如此比較，或許可從各自得失的具體

9、分析發(fā)現(xiàn)改進(jìn)的方略。不過(guò)在西學(xué)東漸后，一般以西學(xué)視野審視本國(guó)教育文化傳統(tǒng)與現(xiàn)實(shí)，把雙方得失看成是利弊之分，這才長(zhǎng)期發(fā)生所謂教育管理體制問(wèn)題的爭(zhēng)議。第五，教育學(xué)是 18 世紀(jì)與 19 世紀(jì)之交，在建構(gòu)人文科學(xué)潮流中脫穎而出的新學(xué)科。其中以自然科學(xué)為先例，建構(gòu)本學(xué)科的基本概念和主要命題。按照科學(xué)規(guī)范，概念的內(nèi)涵應(yīng)是從大量同一事物中抽象出來(lái)的這一事物的本質(zhì)屬性。其實(shí)，教育學(xué)中的基本概念，并非出于對(duì)教育之類本質(zhì)屬性的界定，而是現(xiàn)代社會(huì)文化中“應(yīng)

10、然教育”的規(guī)定性的定義（或稱“定義性表述”）。為何如此呢？由于如今歐洲各民族國(guó)家大抵是在現(xiàn)代化過(guò)程中逐漸形成的。在此以前，世俗性質(zhì)的基礎(chǔ)教育難得存在。盡管教育歷史上并不存在教育“西學(xué)中化”的假設(shè)，現(xiàn)代教育學(xué)在演變過(guò)程中才逐漸明了的“教育”內(nèi)涵、教育同教學(xué)活動(dòng)的區(qū)別，以及某些教育常理常規(guī)，在一定程度上倒同我國(guó)教育文化中相應(yīng)的部分不謀而合。因?yàn)榻逃吘故墙逃?。教學(xué)活動(dòng)就是教學(xué)活動(dòng)。其中自有繞不開(kāi)的常道、常理、常規(guī)與人之常情。第六，現(xiàn)代教育學(xué)

11、屬于專業(yè)性質(zhì)的學(xué)科，以示同其他專業(yè)及拿教育說(shuō)事的業(yè)余看法區(qū)別。所謂“專業(yè)”是在職業(yè)分工基礎(chǔ)上形成的專業(yè)分化。現(xiàn)代人文專業(yè)原是借鑒自然科學(xué)的專業(yè)分化建構(gòu)的。其中教育學(xué)首當(dāng)其沖。由于其“科學(xué)性”備受質(zhì)疑，進(jìn)而引起對(duì)人文科學(xué)特點(diǎn)的思考和探索。其中教育學(xué)因以一代又一代未成年人教育為研究的對(duì)象，更有特點(diǎn)。不過(guò)其特點(diǎn)卻易于被其他專業(yè)及其他活動(dòng)領(lǐng)域觀念所掩飾。其實(shí)，在馬克思的“人的全面發(fā)展”（普遍的個(gè)人體力和腦力全面而自由的發(fā)展）學(xué)說(shuō)中，對(duì)專業(yè)的由來(lái)

12、、專業(yè)的價(jià)值及凝固化的職業(yè)分工與專業(yè)分化可能發(fā)生的負(fù)面影響，有深刻的分析。只是在馬馬虎虎的“教育研究”中，把如此學(xué)說(shuō)當(dāng)做“教育目的”價(jià)值判斷的依據(jù)看待，加上客觀條件限制和利益考慮，以致把前人專業(yè)學(xué)說(shuō)幾乎置若罔聞。明乎此，可知專業(yè)之于職業(yè)專門性質(zhì)的形成雖值得肯定，問(wèn)題在于任何職業(yè)都不是社會(huì)生活中的孤立存在，其發(fā)生與發(fā)展都同社會(huì)生活實(shí)際情況與客觀需要存在復(fù)雜的聯(lián)系。如果說(shuō)教育學(xué)專業(yè)研究中難免受狹隘職業(yè)觀念影響和長(zhǎng)期甚至終身束縛于一種專業(yè)或一