2019電大課程與教學(xué)理論復(fù)習(xí)小抄

1、復(fù)習(xí)資料課程與教學(xué)論小抄課程與教學(xué)論小抄一、概念題1課程：是按照一定的社會需要，根據(jù)某種文化和社會取向，為培養(yǎng)人所制定和生成的一套有目的、可執(zhí)行的計(jì)劃。它應(yīng)當(dāng)規(guī)定培養(yǎng)的目標(biāo)、內(nèi)容和方法，應(yīng)當(dāng)有一套具體實(shí)施的策略，也應(yīng)當(dāng)具備恰當(dāng)?shù)脑u價(jià)方法。2教學(xué)：從廣義上講是指教者指導(dǎo)學(xué)習(xí)者進(jìn)行的一切有目的學(xué)習(xí)活動。這里的教者主要是教師，也可以是教師以外的人。學(xué)習(xí)者主要是學(xué)生，也可以另外一些人。從狹義上講，教學(xué)是指在學(xué)校中教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行的學(xué)習(xí)活動，雖然

2、主要表現(xiàn)在課堂范圍之內(nèi)，但隨著課程范圍的擴(kuò)展和教學(xué)組織形式的擴(kuò)大，教學(xué)活動的范圍也不只局限在課堂之內(nèi)。3理想課程：課程專家按照課程理論和當(dāng)時(shí)社會發(fā)展及兒童發(fā)展的需要所確定的，有關(guān)課程應(yīng)該如何設(shè)計(jì)、應(yīng)該達(dá)到什么樣的水平和標(biāo)準(zhǔn)的想法。4文件課程：是在一定的理論指導(dǎo)下，按照教育發(fā)展的需要以及現(xiàn)實(shí)的社會環(huán)境和學(xué)生發(fā)展的可能，由課程研究者制定的一套文件。包括課程計(jì)劃、課程標(biāo)準(zhǔn)和相應(yīng)的教材等。5理解課程：是實(shí)際工作者對文件課程中所反映的理念、目標(biāo)和

3、具體內(nèi)容方法的理解。6實(shí)施課程：實(shí)際在教學(xué)中發(fā)生的課程，即教師在課堂中做了什么、學(xué)生學(xué)了什么。7.經(jīng)驗(yàn)課程：是指學(xué)生實(shí)際得到的東西，可以認(rèn)為是學(xué)生經(jīng)過有關(guān)課程的學(xué)習(xí)所得到的經(jīng)驗(yàn)。8調(diào)查研究法：是研究者通過親自接觸和廣泛了解教育現(xiàn)狀，對取得的第一手資料進(jìn)行分析和研究，以發(fā)現(xiàn)某些規(guī)律或傾向性問題的研究方法。9觀察研究：是指人們有目的、有計(jì)劃地通過感官和輔助儀器，對處于自然狀態(tài)的客觀事物進(jìn)行系統(tǒng)考察，從而獲取經(jīng)驗(yàn)事實(shí)的一種科學(xué)研究方法。10教

4、育實(shí)驗(yàn)研究法：是根據(jù)一定的理論和假設(shè)，確定研究的目標(biāo)，通過人工的方法控制教育現(xiàn)象中的某些因素，有計(jì)劃、有步驟地觀察教育現(xiàn)象，從而探索某種因果關(guān)系的研究方法。11人種學(xué)研究：又叫實(shí)地研究或者定性研究，將人種學(xué)的定義引入教育研究，人種學(xué)研究即是為特定情境中的教育系統(tǒng)、教育過程以及教育現(xiàn)象提供完整和科學(xué)的描述。12形式訓(xùn)練說：是17世紀(jì)到19世紀(jì)流行的學(xué)習(xí)觀。代表人物洛克認(rèn)為，人天生就有幾乎能做任何事情的能力，但這些能力需要經(jīng)過訓(xùn)練才能發(fā)揮作

5、用，而教育的作用不在于使青年精通一門學(xué)科，而是要打開他們的心智，裝備他們的心智，使其具有學(xué)習(xí)的能力。13學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)：布魯納認(rèn)知結(jié)構(gòu)理論強(qiáng)調(diào)課程內(nèi)容要編排學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)。學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)是指學(xué)科的基本概念、基本原理，學(xué)習(xí)者掌握了學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，會整體把握整個(gè)學(xué)科，有利于記憶、遷移以及縮小高級知識與低級知識之間的差別。14頓悟：是新的信息與原有的知識產(chǎn)生聯(lián)系，突然領(lǐng)悟，并在頭腦中產(chǎn)生新的意義。15操作性條件反射：通過動物自己的某種活動、某

6、種操作才能得到強(qiáng)化而形成的條件反射。16發(fā)現(xiàn)法：它是由美國當(dāng)代著名教育家、認(rèn)知心理學(xué)家布魯納在50年代至60年代初所倡導(dǎo)的一種教學(xué)方法。指教師不直接把現(xiàn)成的知識傳授給學(xué)生，而是引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)教師和教科書提供的課題與材料，積極主動地思考，獨(dú)立地發(fā)現(xiàn)相應(yīng)的問題和法則的一種教學(xué)方法。17先行組織者：是先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料。它比學(xué)習(xí)任務(wù)本身有較高的抽象、概括和綜合水平，并能清晰地與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的概念和新的學(xué)習(xí)任務(wù)相聯(lián)系，也就是建

7、立新舊知識之間的認(rèn)知“橋梁”，以促進(jìn)同化學(xué)習(xí)。18哲學(xué)意義上的教育目的：廣義的教育目的指人們對受教育者的期望，即人們期望受教育者接受教育后身心各方面產(chǎn)生怎樣的發(fā)展結(jié)果，或發(fā)生怎樣的積極變化。狹義的教育目的指一個(gè)國家對教育活動結(jié)果規(guī)定出的總要求，是國家為培養(yǎng)人才而確定的質(zhì)量規(guī)格和標(biāo)準(zhǔn)。從哲學(xué)上講，教育目的是一種教育理想，在這種理想中隱含著人們對理想的新人的構(gòu)想，隱含著人們對教育在社會中作用的理解，而課程與教學(xué)就是這種理想具體的、現(xiàn)實(shí)的體現(xiàn)

8、。19“蘇格拉底”式教育法：即教師不是把現(xiàn)成的知識以固定的方式傳授給學(xué)習(xí)者，而是從學(xué)習(xí)者那里引出知識，并由學(xué)習(xí)者自己決定和選擇。20課程設(shè)計(jì)：是課程研究中一個(gè)常用的術(shù)語，指按一定的教育觀念和價(jià)值取向，對學(xué)校課程的整體結(jié)構(gòu)以及一門課程的各構(gòu)成要素進(jìn)行的規(guī)劃與安排。課程設(shè)計(jì)是課程開發(fā)的重要組成部分，是課程理論向課程實(shí)踐轉(zhuǎn)化的橋梁。21課程設(shè)計(jì)的理性主義取向：學(xué)術(shù)理性主義取向是歷史最久，影響最大的一種課程設(shè)計(jì)取向。它注重教學(xué)的內(nèi)容，強(qiáng)調(diào)傳統(tǒng)文

9、化的傳遞與繼承，通常以邏輯組織嚴(yán)密的分科課程的面貌出現(xiàn)。學(xué)習(xí)被視為是對學(xué)科基礎(chǔ)知識和基本技能的掌握。教學(xué)上以講授、練習(xí)等方法為主，注重學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容的記憶和重現(xiàn)，并以此作為評價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)。22課程設(shè)計(jì)的認(rèn)知發(fā)展取向：認(rèn)知發(fā)展取向式課程很少涉及課程內(nèi)容，其焦點(diǎn)在于如何去教，而不是教些什么。持這種取向的學(xué)者認(rèn)為，課程的核心是幫助學(xué)生發(fā)展能用于更廣闊背景下的認(rèn)知技能。因此，他們的首要任務(wù)是辨別最有效的智力過程，再為學(xué)習(xí)者的智力發(fā)展提供有利的環(huán)境和

10、條件，使學(xué)習(xí)者通過與環(huán)境及學(xué)習(xí)材料的互動發(fā)展認(rèn)知技能。23課程設(shè)計(jì)的人本主義取向：人本主義取向建基于人本主義心理學(xué)。人本主義心理學(xué)認(rèn)為自我是需要發(fā)現(xiàn)、建立的。因復(fù)習(xí)資料最大的成分，可以促使學(xué)習(xí)趨于高效，同時(shí)內(nèi)容間的關(guān)系也容易闡明，學(xué)習(xí)效果更好。探究方法和探究精神是知識和文化進(jìn)步的基石，有了它，事實(shí)、概念、原理、原則的發(fā)現(xiàn)和建立才有可能。40課程內(nèi)容的實(shí)用性：是指課程與教學(xué)內(nèi)容在實(shí)際生活中有用，也叫功用（utility）或者叫關(guān)聯(lián)（rel

11、evancy）。但在考慮這一依據(jù)時(shí)，需要注意：（1）日常生活出現(xiàn)多的，不一定是重要的，出現(xiàn)少的，不見得沒有用。（2）日常生活不見得是最理想的生活，內(nèi)容選擇如果以實(shí)用為唯一標(biāo)準(zhǔn)，可能只是維護(hù)這一不太理想的生活，對社會進(jìn)步?jīng)]有什么幫助。（3）實(shí)用的有即時(shí)與長期之分，不能僅僅考慮立即的實(shí)用性，不顧及長遠(yuǎn)發(fā)展的需要。41課程內(nèi)容的正確性：可以由三個(gè)層面來判斷。第一，課程與教學(xué)內(nèi)容的選擇，必須避免錯誤的事實(shí)、概念、原則、方法，這是最基本的。第二，

12、課程與教學(xué)內(nèi)容必須反應(yīng)尖端知識的發(fā)展，陳舊的內(nèi)容應(yīng)排除在課程之外。第三，人類的知識、文化、價(jià)值、理想，有許多不是截然屬于對或是錯的，課程選擇就必須采取多元標(biāo)準(zhǔn)判斷內(nèi)容的正確性，將不同的現(xiàn)象呈現(xiàn)出來。42課程組織：課程組織是根據(jù)一定的組織原則，將課程要素妥善的加以設(shè)計(jì)，特別是學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的排列、順序和統(tǒng)整，使其彼此間互相增強(qiáng)，發(fā)揮累積的最大效果，形成一定的課程結(jié)構(gòu)，以達(dá)成學(xué)校的教育目的。43課程組織的連續(xù)性：連續(xù)性是指課程組織的“廣度”范圍之

13、內(nèi)的水平組織，是指直線式地陳述主要的課程要素，其主要問題在于為學(xué)生提供適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)機(jī)會，并根據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)的不同難易本質(zhì)，建立長期的累積的學(xué)習(xí)效果。44課程組織的順序性：是將課程內(nèi)容、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)及學(xué)習(xí)材料組織成某種連續(xù)的次序。所謂“順序性”，是指課程的“深度”范圍之內(nèi)的垂直組織規(guī)則，使學(xué)習(xí)的機(jī)會建立在前一個(gè)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)或者課程內(nèi)容之上，但卻是對同一課程要素作更深更廣更復(fù)雜的處理。45課程組織的整合性：指課程經(jīng)驗(yàn)“橫”的聯(lián)系，包括認(rèn)知、技能

14、、情意的整合與科目的整合。所謂“整合性”是指在課程當(dāng)中不同的課程內(nèi)容之間建立適當(dāng)?shù)穆?lián)系，以整合由于分割所造成的知識支離破碎的狀態(tài)，以達(dá)到最大的學(xué)習(xí)累積效果。一般而言，內(nèi)容的整合應(yīng)該有助于學(xué)生逐漸獲得一種統(tǒng)一的觀點(diǎn)，并把自己的行為與所學(xué)習(xí)的課程要素統(tǒng)一起來。46分科課程：又叫學(xué)科課程。它是根據(jù)學(xué)校教育目標(biāo)、教學(xué)規(guī)律和一定年齡階段的學(xué)生發(fā)展水平，分別從各門學(xué)科中選擇部分內(nèi)容，組成各種不同的學(xué)科，彼此分立地安排它們的教學(xué)順序、教學(xué)時(shí)數(shù)和期限。

15、47綜合課程：又稱統(tǒng)整課程，是指把若干相鄰學(xué)科內(nèi)容加以篩選、充實(shí)后按照新的體系合而為一的課程形態(tài)。它針對分科課程過度精細(xì)的學(xué)科化傾向，略語打破傳統(tǒng)學(xué)科的界限，以適應(yīng)科學(xué)技術(shù)發(fā)展日益綜合化的需要。48相關(guān)課程：也稱“聯(lián)絡(luò)課程”，是指兩種或兩種以上學(xué)科在一些主題或觀點(diǎn)上相互聯(lián)系起來，但又維持各學(xué)科原來的獨(dú)立狀態(tài)。49融合課程：也稱“合科課程”，是指將有關(guān)的學(xué)科合并成一個(gè)新的學(xué)科。合并后原來的科目不再單獨(dú)存在。50廣域課程：指的是能夠涵蓋整個(gè)

16、知識領(lǐng)域的課程整體。它不僅包括與學(xué)科有關(guān)的領(lǐng)域，人類的所有知識與認(rèn)知領(lǐng)域都可以被整合起來，使學(xué)生對于整個(gè)認(rèn)知領(lǐng)域有統(tǒng)合的觀點(diǎn)。51學(xué)科課程：與活動課程或經(jīng)驗(yàn)課程相對應(yīng)，是以學(xué)科的形式組織教學(xué)內(nèi)容的一種課程，它以人類對知識經(jīng)驗(yàn)的科學(xué)分類為基礎(chǔ)，從不同的分支學(xué)科中選取一定的內(nèi)容來構(gòu)成對應(yīng)的學(xué)科，從而使教學(xué)內(nèi)容規(guī)范化、系統(tǒng)化。52活動課程：又稱“經(jīng)驗(yàn)課程”，與學(xué)科課程相對，它是打破學(xué)科邏輯組織的界限，以學(xué)生的興趣、需要和能力為基礎(chǔ)，通過學(xué)生自

17、己組織的一系列活動而實(shí)施的課程。53課程實(shí)施：課程實(shí)施是一個(gè)動態(tài)的過程，它研究一個(gè)預(yù)期的課程在實(shí)際中是如何運(yùn)用的。課程實(shí)施不只是研究課程方案的落實(shí)程度，更要研究學(xué)校和教師在執(zhí)行一個(gè)具體課程的過程中，是否按照實(shí)際的情況對課程進(jìn)行調(diào)適。54課程實(shí)施的忠實(shí)觀：這種研究取向假定，所期望的課程改革結(jié)果應(yīng)當(dāng)是忠實(shí)于原計(jì)劃的。課程的評價(jià)就是確定課程設(shè)計(jì)預(yù)期的結(jié)果是否真正達(dá)到。當(dāng)教師執(zhí)行了規(guī)定的課程變革，實(shí)施就是成功的。課程被執(zhí)行的程度越高，表明實(shí)施的

18、效果越好。55課程實(shí)施的互動調(diào)適觀：這種取向是將課程實(shí)施看作一個(gè)連續(xù)的動態(tài)過程。互動調(diào)適是一個(gè)由課程設(shè)計(jì)者和執(zhí)行課程的人共同對課程進(jìn)行調(diào)適的過程。這種研究取向?qū)⒄n程看成是可以調(diào)整和改變的。在實(shí)施過程中，教師可以根據(jù)具體的條件和自己對課程的理解，對課程進(jìn)行調(diào)整和改造。56課程的生成觀：這種研究取向認(rèn)為課程并不是在實(shí)施前就固定下來的，課程實(shí)施過程也是制定課程的一部分。認(rèn)為課程是由教師和學(xué)生共同參與的教育實(shí)踐的結(jié)果。教師的作用是課程的開發(fā)者，

19、教師與他的學(xué)生一起來創(chuàng)造課程。57教材的改變：教材的改變是課程實(shí)施的第一個(gè)層面，包括與新課程方案相適應(yīng)的內(nèi)容、編排順序、呈現(xiàn)方法、教學(xué)方法等方面的改變。以往的教學(xué)過多地依賴教材，所以人們對教材的關(guān)注程度非常大，以為教材改變就可以解決一切問題。隨著課程改革的深入，對課程的理解與認(rèn)識的改變，教材再不是唯一的因素，課程改革更需要其他各要素的改變。但教材的改變?nèi)匀皇且粋€(gè)重要的實(shí)施要素，是課程實(shí)施的開始。58組織方式的改變：組織方式的改變是課程實(shí)