各學(xué)習(xí)理論的優(yōu)缺點(diǎn)

1、一、各學(xué)習(xí)理論的優(yōu)缺點(diǎn)行為主義學(xué)習(xí)理論的優(yōu)缺點(diǎn)：優(yōu)點(diǎn)：只強(qiáng)調(diào)知識(shí)來(lái)源于外部刺激，并可通過(guò)行為目標(biāo)來(lái)檢查、控制學(xué)習(xí)效果。在許多技能性訓(xùn)練、作業(yè)操練、行為矯正中確實(shí)有明顯的作用，對(duì)早期教育技術(shù)的發(fā)展有很大影響（教學(xué)機(jī)器和程序教學(xué)的出現(xiàn)）。行為主義學(xué)習(xí)理論對(duì)計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)的形成起到了不可言喻的作用。缺點(diǎn)：只強(qiáng)調(diào)外部刺激而完全忽視學(xué)習(xí)者的內(nèi)部心理過(guò)程，否定意識(shí)，片面強(qiáng)調(diào)環(huán)境和教育的作用，忽視了人的主觀能動(dòng)性。它的某些思想?yún)s與人們的日常經(jīng)驗(yàn)存在很

2、大的差異，按照這一理論基礎(chǔ)設(shè)計(jì)的計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)課件，往往忽視了人們認(rèn)識(shí)過(guò)程的主觀能動(dòng)作用，因此，僅僅依靠行為主義學(xué)習(xí)理論框架設(shè)計(jì)的課件具有很大的局限性。行為主義心理學(xué)及程序教學(xué)理論在歷史上有很大影響，對(duì)幫助教師克服當(dāng)時(shí)教學(xué)中缺乏的強(qiáng)化（反饋）。忽視學(xué)生個(gè)體特點(diǎn)等弊病起著積極的作用。程序教學(xué)理論同其它理論一樣不可能沒(méi)有缺點(diǎn)和局限性，它的主要問(wèn)題是，所依據(jù)的行為心理學(xué)原理沒(méi)有考慮動(dòng)物和人類學(xué)習(xí)的本質(zhì)區(qū)別。此外，這種教學(xué)刻板、缺乏靈活性，不利

3、于學(xué)生提高獨(dú)立思考和獨(dú)立解決問(wèn)題的能力。它的小步子原則容易使學(xué)生厭倦，也不利于學(xué)生從整體上認(rèn)識(shí)事物。特別在當(dāng)今的信息時(shí)代，更暴露了行為學(xué)習(xí)理論的局限性，但它的積極反應(yīng)。及時(shí)反饋等原則今天仍被計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)所采用。認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論的優(yōu)缺點(diǎn)：優(yōu)點(diǎn)：認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為人的認(rèn)識(shí)不是由外界刺激直接給予的，而是外界刺激和認(rèn)知主體內(nèi)部心理過(guò)程相互作用的結(jié)果。根據(jù)這種觀點(diǎn)，學(xué)習(xí)過(guò)程被解釋為每個(gè)學(xué)習(xí)者根據(jù)自己的需要、興趣愛(ài)好、態(tài)度并利用過(guò)去的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)

4、對(duì)當(dāng)前學(xué)習(xí)者的外界刺激做出的主動(dòng)地、有選擇地信息加工過(guò)程。用這種理論指導(dǎo)計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)設(shè)計(jì)，適當(dāng)?shù)拿苡兄谝l(fā)學(xué)習(xí)者的高水平思維。缺點(diǎn)：學(xué)生還是被刺激的對(duì)象，只是比行為主義好一點(diǎn)，注意到了學(xué)生主觀能動(dòng)性…認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)是對(duì)外界刺激的反應(yīng)，而不關(guān)心刺激引起的內(nèi)部心理過(guò)程認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的不足之處，是沒(méi)有揭示學(xué)習(xí)過(guò)程的心理結(jié)構(gòu)。我們認(rèn)為學(xué)習(xí)心理是由學(xué)習(xí)過(guò)程中的心理結(jié)構(gòu)，即智力因素與非智力因素兩大部分組成的。智力因素是學(xué)習(xí)過(guò)程的心理

5、基礎(chǔ)，對(duì)學(xué)習(xí)起直接作用；非智力因素是學(xué)習(xí)過(guò)程的心理?xiàng)l件，對(duì)學(xué)習(xí)起間接作用。只有使智力因素與非智力因素緊密結(jié)合，才能使學(xué)習(xí)達(dá)到預(yù)期的目的。而認(rèn)知學(xué)習(xí)理論對(duì)非智力因素的研究是不夠重視的。優(yōu)缺點(diǎn)：控制之下的程序教學(xué)法，鼓勵(lì)采用能使學(xué)生始終處于主動(dòng)地位的各種方法。（3分）對(duì)于認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論的評(píng)價(jià)、應(yīng)用及案例評(píng)價(jià)：1認(rèn)知學(xué)習(xí)理論高度重視學(xué)生的主體能動(dòng)性。與行為主義學(xué)習(xí)觀念相適應(yīng)，教學(xué)應(yīng)創(chuàng)造情境來(lái)引起學(xué)心者的反應(yīng)，并為各個(gè)反應(yīng)提供適當(dāng)?shù)膹?qiáng)化。操練

6、和練習(xí)是教學(xué)的要旨。如教師給學(xué)生提出引起反應(yīng)的問(wèn)題，如果學(xué)生回答正確，那么教師就說(shuō)“正確”，給以強(qiáng)化；如果學(xué)生回答錯(cuò)誤，教師就讓學(xué)習(xí)者繼續(xù)操練。在這種教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生是被動(dòng)的接受者。然而現(xiàn)代認(rèn)知觀把學(xué)習(xí)視為知識(shí)的建構(gòu)過(guò)程。學(xué)習(xí)者也因此由被動(dòng)接受者成為知識(shí)的主建構(gòu)者。如維斯塔(1989)也認(rèn)為，“教育心理學(xué)中認(rèn)知運(yùn)動(dòng)的一個(gè)重要方面是認(rèn)識(shí)到在學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)習(xí)者作為一個(gè)積極的參與者出現(xiàn)?！闭J(rèn)識(shí)的能動(dòng)性則缺乏足夠的重視和深入的揭示，在實(shí)際教育工

7、作中更是如此。于是，我們把教材內(nèi)容看成是對(duì)世界的標(biāo)準(zhǔn)解釋，又用標(biāo)準(zhǔn)的語(yǔ)言表征出來(lái)，教師首先具有了些知識(shí)，他用清楚的語(yǔ)言表述出來(lái)，讓學(xué)生達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)的理解，最后再通過(guò)考試檢查學(xué)生的理解。而且，我們把知識(shí)教條化，好象學(xué)生知道了這些條條，便掌握了事物的規(guī)律，便可以去用它解決實(shí)際問(wèn)題了。這不就是典型的填鴨式“的教學(xué)嗎？建構(gòu)主義反對(duì)機(jī)械反映論，它認(rèn)為，認(rèn)識(shí)不是人腦對(duì)事物直接的簡(jiǎn)單的反映，而是以原有知識(shí)為基礎(chǔ)、在主客體的相互作用中建構(gòu)而成的，對(duì)事物的認(rèn)

8、識(shí)依賴于主體指向事物的活動(dòng)，依賴于主體對(duì)自身活動(dòng)的反思。建構(gòu)性是認(rèn)識(shí)能動(dòng)性的具體體現(xiàn)，建構(gòu)主義關(guān)于知識(shí)建構(gòu)的研究對(duì)于揭示認(rèn)識(shí)的能動(dòng)性是很有啟發(fā)的。在認(rèn)識(shí)的能動(dòng)性上，我們要注意以下問(wèn)題：首先，認(rèn)識(shí)不是對(duì)事物本身的直接的反映，而是通過(guò)人的實(shí)踐，通過(guò)主客體的相互作用而實(shí)現(xiàn)的，而且認(rèn)識(shí)的正確與否，也主要通過(guò)實(shí)踐來(lái)檢驗(yàn)。從這種意義上說(shuō)，學(xué)習(xí)者的活動(dòng)在學(xué)習(xí)中具有重要意義，同時(shí)，活動(dòng)本身強(qiáng)烈地受到物質(zhì)對(duì)象的限制，因而，經(jīng)得起活動(dòng)的檢驗(yàn)便在一定程度上反

9、映了知識(shí)本身的客觀性。其次，對(duì)事物的認(rèn)識(shí)是以個(gè)體的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、需要、信念等為基礎(chǔ)的，它不只是簡(jiǎn)單吸收來(lái)自客體的信息，因此，要重視學(xué)習(xí)者頭腦中原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的作用，而不要把他們看成是等著裝東西的空容器。再次，認(rèn)識(shí)是一個(gè)復(fù)雜的辯證的過(guò)程，認(rèn)識(shí)開(kāi)始于感性直觀，同時(shí)它又要通過(guò)分析、抽象，對(duì)感性材料作篩選識(shí)別，抽取并概括出一定的抽象的規(guī)定，超越感性的具體限制；而且，認(rèn)識(shí)活動(dòng)仍不就此終止，而是反過(guò)頭來(lái)，進(jìn)一步把事物的各種規(guī)定（屬性）、各個(gè)方面按照它們

10、在具體總體中的真實(shí)關(guān)系具體地結(jié)合起來(lái)，統(tǒng)一起來(lái)，達(dá)到對(duì)事物的具體的、而不僅是抽象的把握，即從本質(zhì)抽象走quot思維中的具體“。因此，學(xué)習(xí)不能滿足于對(duì)抽象的概念、規(guī)則的理解和記憶，而是要進(jìn)一步深入，把握它在具體問(wèn)題中的復(fù)雜性和具體變化。最后，真理同時(shí)具有絕對(duì)性和相對(duì)性，現(xiàn)實(shí)是復(fù)雜的，處于不斷變化之中，知識(shí)對(duì)事物的把握只能是相對(duì)的，對(duì)于知識(shí)的相對(duì)性的一面，我們應(yīng)給以足夠的重視，這會(huì)影響到我們對(duì)教學(xué)內(nèi)容的看法。（二）建構(gòu)主義的很多觀點(diǎn)具有明顯

11、的主觀唯心主義和相對(duì)主義的色彩。建構(gòu)主義看到了客觀主義經(jīng)驗(yàn)論的種種弊端，對(duì)此給予了不遺余力的攻擊，應(yīng)該說(shuō)這種批評(píng)是切中要害的。但與此同時(shí)，建構(gòu)主義(特別是激進(jìn)的部分）卻走向了與客觀主義相對(duì)立的另一個(gè)極端：相對(duì)主義與主觀唯心主義。它雖然一般不否定客觀世界的存在，但一些研究者卻懷疑認(rèn)識(shí)的可能性，否認(rèn)客觀對(duì)主觀的決定作用。它認(rèn)為，知識(shí)并不反映世界的本來(lái)面目，不要去追求“真理“，只能評(píng)價(jià)知識(shí)的一致性、“生存力“，看它能否幫助我到達(dá)行為的目的，所

12、以在真理觀上又是實(shí)用主義和工具主義的（Gergon1995Osbne1996）。VonGlasersfeld（1996）認(rèn)為，傳統(tǒng)哲學(xué)面臨這樣的困境：認(rèn)識(shí)永遠(yuǎn)無(wú)法證明自己與客觀世界的一致性，因?yàn)檫@樣的比較又是靠另一次認(rèn)識(shí)活動(dòng)完成的。所以激進(jìn)建構(gòu)主義要在這一點(diǎn)上與傳統(tǒng)哲學(xué)決裂：不再問(wèn)知識(shí)與客觀世界是否一致，是否“真“，而是把知識(shí)看成是經(jīng)驗(yàn)世界而非本體論世界的體現(xiàn)，看成是適應(yīng)的結(jié)果，去追求它的“生存力“，看它在活動(dòng)中的效果。他把這種適應(yīng)僅僅

13、歸結(jié)為生物進(jìn)化論意義上的適應(yīng)，歸結(jié)為經(jīng)驗(yàn)內(nèi)部的一致性，而沒(méi)有看到在活動(dòng)中折射出來(lái)的認(rèn)識(shí)的客觀性，走向了主觀唯心主義和不可知論（也可見(jiàn)Phillips1995）。另外，一些建構(gòu)主義者過(guò)于強(qiáng)調(diào)世界的不確定性和變化性，甚至完全否認(rèn)本質(zhì)，否認(rèn)規(guī)律，否認(rèn)一般，有一定的相對(duì)主義色彩。綜上所述，當(dāng)今的建構(gòu)主義者對(duì)學(xué)習(xí)和教學(xué)做了新的解釋，這是學(xué)習(xí)和教學(xué)理論在杜威、維果斯基、皮亞杰和布魯納等的思想基礎(chǔ)上的又一次大綜合和大發(fā)展，是為改革傳統(tǒng)教學(xué)而進(jìn)行的又一