中外教育家德育理論

1、1中外主要教育家心理學(xué)家及其重要理論中外主要教育家心理學(xué)家及其重要理論姓名國籍主要理論及觀點孔子春秋魯國人1《論語》：“學(xué)”“思”“習(xí)”“行”2.為人師表（榜樣示范）：其身正，不令其行；其身不正，雖令不從。3.“學(xué)而時習(xí)之，溫故而知新”——鞏固性教學(xué)原則4.“弟子三千，賢人七十”——個別教學(xué)形式5.《論語》中“不憤不啟，不悱不發(fā)”——創(chuàng)設(shè)問題情境6.最早提出“因材施教”7.“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆”——“學(xué)思結(jié)合”8.學(xué)而不厭，誨人

2、不倦?！處煹慕逃虒W(xué)能力荀子戰(zhàn)國末趙國1.學(xué)習(xí)是“聞”“見”“知”“行”的過程2.性惡論，與孟子的“性善論”相對朱熹南宋1.“學(xué)不躐等”——循序漸進的教育原則2.在注釋《論語》中的“不憤不啟，不悱不發(fā)”時說：“憤者，心求通而未得之意；悱者，口欲言而未能之貌”?！{(diào)動學(xué)生的主動性，啟發(fā)引導(dǎo)、學(xué)思結(jié)合，揚雄西漢1.“師者，人之模范也”樂正克戰(zhàn)國時魯國人1.《學(xué)記》是第一本教育教學(xué)專著，比西方早300多年。2.《學(xué)記》中，“君子欲化民成

3、俗，其必由學(xué)乎”，“古之王者，建國君民，教學(xué)為先”——反應(yīng)了教育和政治的關(guān)系3.“開而弗達則思”——啟發(fā)性教育原則4.“教學(xué)相長”“長善救失”——出自《學(xué)記》蔡元培中國1.“思想自由，兼容并包”2.“以美育代宗教說”3.對大學(xué)精神的解釋：大學(xué)者，囊括大典，網(wǎng)羅眾家之學(xué)府。4.被毛澤東頌為“學(xué)界泰斗，人世楷?！保ㄍ瑫r代我國著名的近代教育家有楊賢江、蔡元培、陶行知、黃炎培、徐特立）陶行知中國1.提出了“生活即教育”、“社會即學(xué)?！?、“教學(xué)做

4、合一”三大主張，生活教育理論是陶行知教育思想的理論核心。著作有：《中國教育改造》、《古廟敲鐘錄》、《齋夫自由談》、《行知書信》、《行知詩歌集》。2.崇尚科教救國的思想3.“大學(xué)之道，在明民德，在親民，在止于人民之幸?！庇辛Φ赝苿恿嗣裰鹘逃倪M程。4.捧著一顆心來，不帶半根草去楊賢江中國1.是我國第一個研究和傳播馬克思主義教育思想的教育理論家2.《教育史ABC》是中國第一部以歷史唯物主義觀點寫成的教育史3.《新教育大綱》是我國第一部用馬克

5、思主義觀點論述教育問題的著作（世界第一本克魯普斯卡婭的《國民教育和民主主義》）廖世承中國1.1924年《教育心理學(xué)》教科書，是我國第一本教育心理學(xué)教科書章志光中國1.1990年提出品德形成的三維結(jié)構(gòu)理論模型即品德是一個動態(tài)過程，可以從生成結(jié)構(gòu)、執(zhí)行結(jié)構(gòu)、定型結(jié)構(gòu)來認識李吉林中國1.情境教學(xué)法：情境教學(xué)法是指在教學(xué)過程中，教師有目的地引入或創(chuàng)設(shè)具有一定情緒色彩的、以形象為主體的生動具體的場景，以引起學(xué)生一定的態(tài)度體驗，從而幫助學(xué)生理解教材

6、，并使學(xué)生的心理機能能得到發(fā)展的教學(xué)方法。情境教學(xué)法的核心在于激發(fā)學(xué)生的情感。蘇格拉底古希臘1.“美德即知識”2.產(chǎn)婆術(shù)，倡導(dǎo)用啟發(fā)智能的問答使學(xué)生獲得真理3.“美德是否可教”3布魯納美國1.結(jié)構(gòu)化教材和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)模式（明確結(jié)構(gòu)，掌握課題，提供資料→建立假說，推測答案→驗證→做出結(jié)論）2.領(lǐng)導(dǎo)美國20C60y的結(jié)構(gòu)主義課程改革，主張突出學(xué)科基本結(jié)構(gòu)，讓學(xué)生通過發(fā)現(xiàn)法學(xué)習(xí)，重視智力發(fā)展（動機原則、結(jié)構(gòu)原則、程序原則、反饋原則）3.學(xué)習(xí)理論之

7、現(xiàn)代認知學(xué)習(xí)理論——認知發(fā)現(xiàn)理論強調(diào)認知學(xué)習(xí)和認知發(fā)展，提倡發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)的核心內(nèi)容是各門學(xué)科的基本知識結(jié)構(gòu)。3教學(xué)方法：發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，新課標中也叫“探究學(xué)習(xí)”。即教師提出課題和一定的材料，引導(dǎo)學(xué)生自己進行分析、綜合、抽象、概括等一系列活動，最后得到學(xué)習(xí)結(jié)果。4.提出假設(shè)考驗說，研究人工概念的形成（人需要利用已有的知識主動提出一些可能的假設(shè)，即猜想這個概念是什么）——人工概念是認為的、在程序上模擬的概念，這種方法最早是赫爾于1920年首創(chuàng)的

8、。5.強調(diào)非特殊成分的遷移，也叫普遍遷移。即學(xué)習(xí)了基本的普遍的概念或原理，可作為學(xué)習(xí)其他類似知識的基礎(chǔ)。6.強調(diào)原理的遷移，即領(lǐng)悟事物之間關(guān)系基本，概念或原理掌握得越深透，越能實現(xiàn)遷移。7.概念形成的假設(shè)檢驗?zāi)Ｐ突灸Ｊ綖椋杭僭O(shè)→檢驗→再假設(shè)→再檢驗……直到成功。8.認知結(jié)構(gòu)遷移說產(chǎn)生式遷移說產(chǎn)生式遷移理論則是針對認知技能的遷移提出的，其基本思想是：前后兩項學(xué)習(xí)任務(wù)產(chǎn)生遷移的原因是兩項任務(wù)之間產(chǎn)生式的重疊，重疊越多，遷移量越大。兩項任務(wù)

9、之間的遷移，是隨其共有的產(chǎn)生式的多少而變化的。所謂產(chǎn)生式就是有關(guān)條件和行動的規(guī)則，簡稱CA規(guī)則。產(chǎn)生式遷移理論是根據(jù)安德森的思維適應(yīng)性控制理論簡稱ACT，發(fā)展而來。根據(jù)ACT理論，技能的學(xué)習(xí)分兩個階段：首先，規(guī)則以陳述性知識的形式進入學(xué)習(xí)者的命題網(wǎng)絡(luò)，然后經(jīng)過變式練習(xí)轉(zhuǎn)化為以產(chǎn)生式表征的程序性知識。當兩項任務(wù)之間有共同的產(chǎn)生式或產(chǎn)生式的重疊時，遷移就會發(fā)生。學(xué)習(xí)是類別及其編碼系統(tǒng)的形成，遷移就是把習(xí)得的編碼系統(tǒng)用于新的知識正遷移就是把適

10、合的編碼用于新知識，負遷移就是把不適當?shù)木幋a錯誤地用于新知識。奧蘇伯爾美國1.學(xué)習(xí)理論之現(xiàn)代的認知學(xué)習(xí)理論——認知同化論：關(guān)注學(xué)校課堂情境中學(xué)生的學(xué)習(xí)規(guī)律，學(xué)生的學(xué)習(xí)有特殊性，是一種有意義的接受學(xué)習(xí)。2.學(xué)習(xí)理論之現(xiàn)代認知學(xué)習(xí)理論——認知建構(gòu)論：關(guān)注如何應(yīng)用原有的認知結(jié)構(gòu)和信念來建構(gòu)新的知識，強調(diào)學(xué)習(xí)的主動性、社會性和情境性。對新知識的建構(gòu)，對已有知識的改造和重組。3..根據(jù)概念的抽象程度分為初級概念和二級概念初級概念是通過親身直接經(jīng)驗

11、獲得，二級概念是通過掌握概念的定義獲得。4.概念形成知識入學(xué)前兒童獲得概念的主要方式，而學(xué)生獲得概念的主要方式是概念同化。提出認知結(jié)構(gòu)遷移理論5.概念同化論的三種模式：類屬性同化、總括性同化、并列結(jié)合性同化6.積極的遺忘（用意義同化的觀點解釋遺忘的原因，即知識在頭腦中的組織與認知結(jié)構(gòu)的簡化過程，這是一種積極的遺忘。）7.學(xué)習(xí)遷移理論之認知派的認知結(jié)構(gòu)說學(xué)習(xí)的遷移以認知結(jié)構(gòu)和新知識學(xué)習(xí)的相互作用為前提。強調(diào)先前的學(xué)習(xí)經(jīng)驗，但認為過去的經(jīng)驗

12、對當前的學(xué)習(xí)影響是間接發(fā)生的。認知結(jié)構(gòu)有助于遷移。影響遷移的認知結(jié)構(gòu)變量：⑴可利用性⑵可辨別性⑶穩(wěn)定性（包括清晰性）8.利用認知結(jié)構(gòu)促進學(xué)習(xí)遷移——“先行組織者”先行組織者：是一個引導(dǎo)性材料，它通常先用學(xué)生能懂的語言在介紹學(xué)習(xí)材料本身以前呈現(xiàn)出來，以便建立有意義學(xué)習(xí)的心向。一切有意義學(xué)習(xí)都是在原有知識結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的一切有意義的學(xué)習(xí)必然包括遷移，遷移是以認知結(jié)構(gòu)為中介進行的9.《教育過程》認為知識是獨立的可以形成不同的結(jié)構(gòu)知識體系，反