人教版新教材體例之優(yōu)勢與挑戰(zhàn)淺談

1、1人教版新教材體例之優(yōu)勢與挑戰(zhàn)淺談人教版新教材體例之優(yōu)勢與挑戰(zhàn)淺談——以“世界資本主義經(jīng)濟政策的調(diào)整”為例唐年新寒假接了一個審稿的活，花了很大精力校對了由山東一批知名教師為湖北編寫的人教版《歷史2》的教輔資料，算是對新教材的“經(jīng)濟史”專題有了較深的體會，尤其對第六單元“世界資本主義經(jīng)濟政策的調(diào)整”感觸很深，現(xiàn)以之為例，談談新教材專題體例編寫較我們現(xiàn)行通史體例編寫之優(yōu)劣。當然，一般來看，教科書的結構包括兩部分：一是課文系統(tǒng)，它反映的是歷史

2、知識的體系和范圍；二是輔助課文系統(tǒng)，它配合課文的學習，提供了掌握和運用歷史知識的基本方式，可以使課文系統(tǒng)的更加形象化、具體化、趣味化。我這里想談的是前者，主要著眼于其體例的異同給師生的教與學帶來的優(yōu)勢和挑戰(zhàn)。一、就新教材體系而言，其最大的特點及優(yōu)勢是形成的新的學科體系，以縱為主，縱中有橫，但這也正顯露了其最大的弊端，即知識系統(tǒng)的跳躍性太大，橫向聯(lián)系不夠，學生難于掌握歷史發(fā)展的階段和總體特征。這一單元包括三課，即“空前嚴重的資本主義世界經(jīng)

3、濟危機”、“羅斯福新政”和“戰(zhàn)后資本主義新變化”。從時間上看，資本主義世界經(jīng)濟危機和羅斯福新政發(fā)生于20世紀20—30年代，后者是對前者應對的一種措施，戰(zhàn)后資本主義新變化談的是二戰(zhàn)后至今資本主義經(jīng)濟政策的走向，是羅斯福新政的深遠影響。從時間跨度來看，講了半個多世紀的資本主義的經(jīng)濟史，這構成了資本主義經(jīng)濟政策發(fā)展變遷的概貌，有利于學生系統(tǒng)地掌握這個專題，但學生也極可能對這一大跨度時間歷史的階段特征不理解。比如20世紀20—30年代資本主義

4、世界經(jīng)濟危機和羅斯福新政，兩者與很多事件關系密切，就世界經(jīng)濟危機的背景而言，一戰(zhàn)后建立的凡爾賽—華盛頓體系，戰(zhàn)后資本主義經(jīng)濟的恢復與發(fā)展及其背后的隱患是其時代背景；就經(jīng)濟危機的影響而言，30年代德日法西斯的上臺，經(jīng)濟危機毫無疑問是溫床，各國政治危機的加深和國際關系的日益緊張最終使得二戰(zhàn)爆發(fā)；就橫向?qū)Ρ榷?，同一時期，社會主義國家蘇聯(lián)是另一番生機勃勃的景象，斯大林模式使蘇聯(lián)在30年代后期成為歐洲第一，世界第二，這凸顯了其社會主義制度的優(yōu)越

5、性，兩種模式在二戰(zhàn)后都被相同制度的國家所借鑒，但其結果迥異；就其縱向比較而言，如列寧的新經(jīng)濟政策與羅斯福新政體現(xiàn)的是兩種制度之間的相互學習和借鑒，又如有人說，中國的鄧小平和羅斯福是上世紀兩大不朽的偉人，他們挽救3目前，四個版本的教材所依據(jù)的都是課程標準，所謂一標多本。而在新課標中突出強調(diào)的是教師教學方式的改變，“普通高中歷史課程的設計與實施有利于學生學習方式的轉變，倡導學生主動學習，在多樣化、開放式的學習環(huán)境中，充分發(fā)揮學生的主體性、積

6、極性與參與性，培養(yǎng)探究歷史問題的能力和實事求是的科學態(tài)度，提高創(chuàng)新意識和實踐能力?！薄捌胀ǜ咧袣v史課程的設計與實施有利于教師教學理念的更新，有利于教學方式的轉變，倡導靈活運用多樣化的教學手段和方法，為學生的自主學習創(chuàng)造必要的前提?！痹诮?jīng)濟史部分，人教版教材設計了關于衣食住行調(diào)查的活動課設計，應當比較明顯地體現(xiàn)了這個意圖。新課程的出現(xiàn)不僅僅是教材的改變，它期待的是教學方式及教學評價的全方位的變革，其理論依據(jù)就是建構主義學習理論，它強調(diào)的是

7、學生的主動建構，這種建構的前提是學生有一定的相關生活經(jīng)驗和認識，學生不再只是一張白紙，只要教師通過一定的情景搭建，學生就可以構建自己的知識體系。目前，這種建構主義在教育界十分紅火，我覺得它肯定是有其科學依據(jù)，但在實踐中，尤其是高中階段的教學實踐中，我覺得困惑很大：1、教學目標的確定，在建構主義中，教學目標或為零或為多，我們現(xiàn)在大力倡導的課堂生成就可以反映這一點?！吨惺穮ⅰ飞嫌幸粋€教學案例：一位教師在講二戰(zhàn)時，由于學生對希特勒很感興趣，甚

8、至有同學提出很崇拜希特勒，這位教師最終拋開課前準備的教案，因勢利導，整個課堂和學生一起探討了對希特勒的評價問題。應當說，這是一個很成功的教學例子，也是一個很值得去挖掘的話題，這也體現(xiàn)了課堂生成的魅力，學生的疑問成了教師的課堂資源。但這種課我覺得畢竟不是常規(guī)課，或者說不是每節(jié)課都可以這樣上的，建構主義者注重學生個體的意義建構，但在當前背景下，過多注重教學生成，恐怕不太吻合高中教學之實際。如何處理好教學的預設和生成，我們還需要多動腦筋。2、

9、教學情境是不是萬能的？建構主義支持下的新課程很注重教學情境的設置，正如課標里說的，要給學生自主學習創(chuàng)造必要的前提。于是乎，我們可以看見在各種教學比武中都強調(diào)要有情景要有活動設計，說實話，我個人比較反感這種形式上的東西，我覺得就高中生的認知水平和接受能力來看，講授法是最好的教學方法，但要利用好，奧蘇伯爾的有意義接受學習理論為之提供了很好的理論支撐，但如何使講授法變得有意義的接受學習，如何培育學生獨立創(chuàng)新和科學思索的能力，我們卻很少探索，這