這學期，本人開的公開課《細胞的分化》作為學校教研組的

1、<p>　　課堂中反思，反思中進步</p><p>　　普陀中學 張雷明 </p><p>　　摘要：反思是新課程背景下一種重要提升教師教學素養(yǎng)的方法，本文從《細胞分化》公開課的反思入手，從如何恰當應用多媒體、如何設(shè)計課堂提問、如何處理課堂的核心概念三個角度入手剖析了教學反思對教師成長的影響。</p><p>　　關(guān)鍵詞：反思、課堂主體、多媒體、課堂提問

2、、核心概念</p><p>　　教學無定法，教學更無止境，我們不斷接觸到新的課程、新的教材、新的學生、新的教學模式，這些都需要我們嘗試接受，這本來就是一個生動的學習過程。美國學者波斯納提出了一個教師成長的公式：教師成長=經(jīng)驗十反思。對我們絕大多數(shù)一線教師而言，課堂是生命線，反思課堂是最重要的反思方式。</p><p>　　本學期，本人在微格教室開設(shè)一節(jié)公開課《細胞分化》作為學校教研組的公開

3、課，在總結(jié)同事們建議的過程中，自己產(chǎn)生了一些感想與同行們交流。</p><p><b>　　學生是不是課堂主體</b></p><p>　　讓學生成為課堂的主體，這是新課程改革及其重要的一個內(nèi)容，以學定教，按照學生設(shè)計課堂；以學定教材，為學生進行選修課程開發(fā)；以學定課堂，擴大學生的自主選擇權(quán)，鼓勵走班制。這些都說明，新課程改革都是朝著學生為主體的方向進行，但是反過來看

4、在某些學校的執(zhí)行中、某些教師中的執(zhí)行，確頗有口號大于落實之感。</p><p>　　在我本節(jié)課授課過程中，我也感受到雖然我很想把學生當做課堂主體，教師成為課堂主導，可在授課環(huán)節(jié)中，課堂卻逐漸成為了我一個人的舞臺，于是課堂的預設(shè)，課堂生成的隨機性等都成為了空談。在與同事交流以及教學實錄觀察過程中發(fā)現(xiàn)，其實我的問題并不是個案。</p><p>　　如：在課前準備過程中，我充分考慮到學生的具體情

5、況（學校重點班、細胞分化內(nèi)容初中有所涉及），</p><p>　　于是我在進行教學設(shè)計過程中是不是可以適當略提一些淺顯的概念，而對重點內(nèi)容重點剖析；而實際情況是，我認為的學情，只是我一廂情愿的想法，課前自己并沒有做過對學生的調(diào)查，也就無法具體獲得學生的具體學情。正如在某些試題講解時，學生自己分析錯因經(jīng)常與教師歸納的錯因毫無關(guān)聯(lián)性，我們真的了解我們的學生嗎？我們真的把他們當做課堂的主體？</p>&l

6、t;p>　　如：同事在評價課堂教學時，我也發(fā)現(xiàn)了一個很有意思的現(xiàn)象，他們評價的對象主要是我；在去觀察課堂實錄時發(fā)現(xiàn)，課堂實錄的主要拍攝對象還是我，而學生的行為非常少；那我就非常的納悶了，既然新課程強化學生是課堂的主體，教師是主導，作為主人的學生怎么會如此的被忽略？</p><p>　　我們是不是為多媒體而多媒體.</p><p>　　存在一種心理，作為一節(jié)公開課、示范課、優(yōu)質(zhì)課，沒有

7、多媒體作為媒介來點綴，感覺這堂課的檔次下去很多，這樣的想法正已經(jīng)被很多教師接受。多媒體的優(yōu)點毋庸置疑，多彩的視頻以及圖片呈現(xiàn)、豐富的交互方式、獨特的軟件應用、巧妙的結(jié)構(gòu)串聯(lián)，極大的改善了學生認知環(huán)境，也會極大的激發(fā)起學生的學習興趣。但是反過來思考，本來可以黑板上可以解釋的清清楚楚的問題卻搬來計算機，老師不就是成了“放映員”，這樣不就是“黑板搬家”!如有的教師一堂課的PPT的張數(shù)達到了30-40張，我就很懷疑啊，基本一分鐘一張PPT，學生

8、能接受這樣的速度?他們能真正理解每張PPT里面的內(nèi)容？</p><p>　　多媒體教學是現(xiàn)代教師必須要掌握的一種教學輔助手段，也是現(xiàn)代教師的一種標志，它是貫通教學設(shè)計的有效方法。要使用多媒體，就應該先形成正確的多媒體教學理論即多媒體教學只是一種教學輔助手段。我對輔助的理解是，使用多媒體能夠使課堂目標更容易達到，我們不是為了用多媒體，我們只是用多媒體來輔助完成黑板完成不了的任務(wù)，因此多媒體教學必須根據(jù)具體學科教學內(nèi)

9、容做到恰當應用。</p><p>　　下面以表格形式呈現(xiàn)自己設(shè)計多媒體的初衷以及實際教學效果。</p><p>　　從上表可以看出，在實際的教學過程中，我的一些設(shè)計意圖無法通過多媒體教學實際反應出來，很大的原因是我將過多精力放在對多媒體的制作和播放中，教師思路被多媒體牽著走，造成多媒體的“喧賓奪主”，忽視了教師在課堂的主體地位，反而造成課堂中“多媒體與學生”灌輸?shù)默F(xiàn)象，缺少了教師在關(guān)鍵時刻

10、的點撥，使學生在理解難點時過于被動，間接加大了學習的難度。</p><p>　　多媒體教學形式應該是豐富多樣的，更多的要注重操作和互動，尤其是互動，依據(jù)具體學科具體問題具體對待。在《細胞分化》課堂中，我單純的認為多媒體課件只是展示的平臺，大多數(shù)的課件內(nèi)容是些陳述性的語句，直白的定義，忽視了多媒體操作中的互動，教師－課件－學生三者之間的互動關(guān)系。更應該認識到多媒體是教師和學生之間的交流平臺，完全可以在多媒體課件中參

11、插入互動的內(nèi)容，比如一些問題提出；一些情景的創(chuàng)造；一些難點的呈現(xiàn)等等。</p><p><b>　　如何設(shè)計課堂提問。</b></p><p>　　瑞士教育學家裴斯泰洛奇認為：“教育的主要任務(wù)，不是積累知識，而是發(fā)展思維?！币虼苏n堂上的問題組成不是孤立的，而是形成一個有梯度的有機整體，最佳的提問能夠在學生之間形成一個問題鏈或者思維球而不斷的傳下去。按照這個方向進行設(shè)計

12、，每節(jié)課，我們都在不停的提出問題，解決問題。我們的課堂教學其實一個基于問題生成的課堂，學生在解決一個問題的時候，又會產(chǎn)生新問題。同樣，教師在解釋問題的時候，往往又會拋出一個問題，用來檢驗教學成果，引導學生思考等等。所以很多老師就會養(yǎng)成一個愛問問題的習慣，那么我們真的思考過如何設(shè)計課堂提問？</p><p>　　課堂問題設(shè)計要能激勵學生思考，有利于學生的思維發(fā)展。</p><p>　　問題設(shè)

13、計應該激勵學生去思考，不應該是直白的、枯燥的問題。臺灣張玉成教授認為問題的提出應該具有層次性，而在教學過程中，問題也會隨著教學活動的開展而層層深入。她把提問分成了6個不同層次，同時認為不同層次的提問與學生課堂思維的層次展開有很大關(guān)聯(lián)性。</p><p>　　在《細胞分化》中，我開始直接提出了：細胞分化的概念是什么？學生馬上就翻開課本尋找課本中細胞分化的概念，這樣的問題顯然缺少讓學生思考的興趣，也缺乏了形成問題球或

14、者問題鏈的可能性，這也是課堂敗筆。在我們平常的提問中，經(jīng)常會有“是什么”、 “為什么”、“怎么做”之類的提問。從思維層次來看，“是什么”的問題不具有思考性，不能算是有效的問題； “為什么”的問題能引發(fā)一定的思考；“怎么做”的問題需要在思考的基礎(chǔ)上尋找方法，加以應用，這兩類問題都是課堂教學中應該倡導提問的問題。</p><p>　　如在分析分化的特征中，我先引導學生從人體的2個不同體細胞出發(fā)，得出體細胞和受精卵的細

15、胞核內(nèi)遺傳物質(zhì)相同，從而提出“為什么遺傳物質(zhì)相同，而細胞形態(tài)、結(jié)構(gòu)不同？”進而提出“細胞內(nèi)遺傳物質(zhì)怎么作用，從而出現(xiàn)不同的細胞？”學生思考后，推斷出分化的細胞內(nèi)遺傳物質(zhì)不是全部表現(xiàn)出來，而是選擇性的表達。</p><p>　　2. 課堂問題應該有明確的框架，不能片面的追求問題的發(fā)散性、開放性。</p><p>　　教師在課堂問題設(shè)計中，有時為了追求學生多角度、多方面的思考能力，常常設(shè)置些過

16、于分散的問題，這樣反而加大部分學生對知識理解的難度，影響學生對課堂主干內(nèi)容的把握；由于這類問題的設(shè)計本來就帶有一定的隨機性，對教師的能力要求也非常高，處理不好也會產(chǎn)生負效應；這類問題常常沒有標準答案，學生很難把握答題方向，常處于“迷?！敝小?lt;/p><p>　　如我在《細胞分化》課堂中，提出了：人為什么會得癌癥？學生思考后回答五花八門，從遺傳上、生理上、環(huán)境上等等，無法扣住本堂課內(nèi)容中關(guān)于癌變的因素，課堂亂套了，

17、導致我花了大量時間引導學生回到課本，從致癌因素角度分析癌癥的原因。</p><p>　　可見課堂問題設(shè)置中，需要學生回答問題應該有明確方向性，可以引導學生向正確方向思考、總結(jié)問題的答案，保證課堂的順利進行。</p><p>　　3.課堂問題提出后，需要給學生充足的思考時間。</p><p>　　提出問題后，切忌不待學生思考，就匆忙叫學生回答或者教師提出答案，這也是很

18、多教師的通病。假如在這種情況下學生還能準確回答你提出的問題，我們就會懷疑，這樣的問題根本是無效問題。教師應該給學生思考問題的時間，更要給學生回答問題的時間，而且在學生回答后，給學生留出一定的時間來更正和補充自己的答案，甚至請其它學生來糾正答案，提出自己的觀點，引起不同解答中的知識碰撞，讓學生作為主體來解決問題。</p><p>　　四、對課堂中核心概念處理</p><p>　　課堂教學，都

19、有重點和難點，抓住重點，突破難點是一堂課是否完成的基本。每堂課堂知識構(gòu)架中，知識點并不是孤立的，是相互貫通的。同樣重點之間，及重點和難點之間也有相應的聯(lián)系，我們完全可以由一個知識點出發(fā)，突破了一個知識點，再由點及面，把各知識點的聯(lián)系理順，從而做到每個知識的落實。 </p><p>　　生物學“核心概念”指的就是生物學中重要的概念。它不僅僅是我們所說的概念，同時也包括一些原理、規(guī)律、理論等知識，甚至可以是實驗中的一

20、個現(xiàn)象、一個比例、一個操作。它的核心在于知識網(wǎng)絡(luò)中的位置，他應該是處于知識多交集點，具有發(fā)散性、輻射性、引導性，通過對它的分析建立例如概念圖之類方法，貫穿整節(jié)課堂教學內(nèi)容。 </p><p>　　《細胞的分化》中，課程的核心概念是細胞的分化。在細胞的分化概念處理中，我運用了情景創(chuàng)造，圖片展示，比較類比等的方法，先提出了人體胚胎發(fā)育過程圖，展示人體從一個受精卵到幼兒的變化過程，引導學生理解除細胞分裂，還出現(xiàn)了細胞分

21、化。然后聯(lián)系學生初中學過的有關(guān)組織、器官、系統(tǒng)的知識，聯(lián)系不同組織中的細胞形態(tài)、結(jié)構(gòu)和功能的特點，從個體發(fā)育角度去理解各種組織、器官和系統(tǒng)建成的關(guān)系，過程中配上動、植物的不同細胞形態(tài)結(jié)構(gòu)圖。學生深刻認識到細胞的后代在形態(tài)、結(jié)構(gòu)和功能上的差異的過程，從而理解分化的概念。從形象到抽象，具體到概述，加深學生對核心知識的理解。</p><p>　　在本節(jié)內(nèi)容教學和反思過程中，我深刻認識到高中生物課的教學無止境，教師要不斷

22、地進行反思，才能在課前對課堂教學發(fā)生的一切具有鮮明的預見性，又能在課后將課中的教學行為和相關(guān)體驗上升為一種新的教學理念，在以后教學中能根據(jù)各種教育現(xiàn)象適時作出適當?shù)姆磻?lt;/p><p>　　布魯巴赫說過：“反思性實踐是使教師在其職權(quán)范圍內(nèi)，改進自己的教學實踐，成為更好、更有效率、更富創(chuàng)見的行家的工具”。</p><p><b>　　參考文獻</b></p>