漢語(yǔ)國(guó)際教育人才培養(yǎng)儲(chǔ)備前瞻性研究

1、<p>　　漢語(yǔ)國(guó)際教育人才培養(yǎng)儲(chǔ)備前瞻性研究</p><p>　　摘要：目前，漢語(yǔ)教學(xué)規(guī)模的快速拓展，使海內(nèi)外對(duì)國(guó)際漢語(yǔ)教師的需求急劇增加。以往的國(guó)際漢語(yǔ)教師的培養(yǎng)模式主要有兩種：一種是“研究型”培養(yǎng)模式，這一模式主要培養(yǎng)對(duì)外漢語(yǔ)方向的本科生、碩士生和博士生；另一種是“應(yīng)用型”培養(yǎng)模式，這一模式通過(guò)設(shè)立漢語(yǔ)國(guó)際教育碩士專業(yè)學(xué)位和實(shí)施“國(guó)際漢語(yǔ)教師志愿者”計(jì)劃來(lái)培養(yǎng)漢語(yǔ)教學(xué)師資。這兩種國(guó)際漢語(yǔ)教師培養(yǎng)模

2、式雖然在一定程度上提高了培養(yǎng)效能，但它們的培養(yǎng)周期較長(zhǎng)，課程設(shè)置面面俱到，特色不鮮明，沒(méi)有體現(xiàn)學(xué)校特色和區(qū)域特色。由于國(guó)際漢語(yǔ)教育學(xué)科具有較強(qiáng)的實(shí)踐性，所以，應(yīng)構(gòu)建以案例庫(kù)為主，兼顧學(xué)歷教育和短期培訓(xùn)的“實(shí)踐型”國(guó)際漢語(yǔ)教師培養(yǎng)模式。 </p><p>　　關(guān)鍵詞：國(guó)際漢語(yǔ)教師；培養(yǎng)模式；實(shí)踐型培養(yǎng)模式；案例庫(kù) </p><p>　　中圖分類號(hào)：G642.0 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：10

3、00―5242（2013）04―0124―07 </p><p>　　收稿日期：2013-01-05 </p><p>　　作者簡(jiǎn)介：李衛(wèi)國(guó)（1964-），男，河南焦作人，河南大學(xué)國(guó)際漢學(xué)院副教授。 </p><p><b>　　一、引言 </b></p><p>　　漢語(yǔ)國(guó)際教育事業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵是漢語(yǔ)師資的培養(yǎng)和培訓(xùn)。對(duì)

4、國(guó)際漢語(yǔ)教師的研究是漢語(yǔ)國(guó)際教育理論研究的重要組成部分。有關(guān)漢語(yǔ)教師的培養(yǎng)模式、機(jī)制、體系等方面的問(wèn)題是學(xué)界討論的重點(diǎn)和熱點(diǎn)。崔希亮指出，教師、教材和教學(xué)法這三個(gè)問(wèn)題仍然是國(guó)內(nèi)漢語(yǔ)教學(xué)和漢語(yǔ)國(guó)際推廣的基本問(wèn)題，其中，教師問(wèn)題是核心。 </p><p>　　迄今為止，國(guó)際漢語(yǔ)教師的培養(yǎng)模式主要有兩種：一種是“研究型”培養(yǎng)模式，培養(yǎng)對(duì)外漢語(yǔ)方向的本科生、碩士生和博士生；另一種是“應(yīng)用型”培養(yǎng)模式，這一模式通過(guò)設(shè)立漢語(yǔ)

5、國(guó)際教育碩士專業(yè)學(xué)位和實(shí)施“國(guó)際漢語(yǔ)教師志愿者”計(jì)劃來(lái)培養(yǎng)漢語(yǔ)教學(xué)師資。 </p><p>　　在學(xué)界，對(duì)國(guó)際漢語(yǔ)教師問(wèn)題的研究，主要集中在研究型培養(yǎng)模式的構(gòu)建，包括培養(yǎng)理念、培養(yǎng)方式、預(yù)期目標(biāo)、實(shí)施方案等方面。呂必松（1989）、張德鑫（2001）等在討論國(guó)際漢語(yǔ)教師的知識(shí)和能力結(jié)構(gòu)時(shí)，雖有不同側(cè)重，但他們均認(rèn)為國(guó)際漢語(yǔ)教師應(yīng)具有較系統(tǒng)的漢語(yǔ)言學(xué)的理論知識(shí)，應(yīng)了解和熟悉第二語(yǔ)言教學(xué)理論與教學(xué)法流派。 </

6、p><p>　　應(yīng)用型漢語(yǔ)教師培養(yǎng)模式出現(xiàn)的時(shí)間較晚，正處于漢語(yǔ)國(guó)際教育學(xué)科規(guī)劃和試點(diǎn)實(shí)施階段，但學(xué)界對(duì)它的研究已逐步走向深入。這一培養(yǎng)模式剛一實(shí)施，學(xué)界就開展了學(xué)理分析和數(shù)據(jù)驗(yàn)證，例如，徐彩華、程偉民（2007）通過(guò)對(duì)比定量研究，對(duì)應(yīng)用型培養(yǎng)模式中國(guó)際漢語(yǔ)教師的知識(shí)、能力和素質(zhì)之間的關(guān)系進(jìn)行了論述。然而，隨著學(xué)科建設(shè)的不斷推進(jìn)，其中的問(wèn)題也慢慢凸顯出來(lái)，例如，陳紅梅（2010）指出，應(yīng)用型培養(yǎng)模式存在著課程設(shè)置面面

7、俱到、特色不鮮明的缺陷，沒(méi)有體現(xiàn)學(xué)校特色和區(qū)域特色。 </p><p>　　從現(xiàn)有的研究文獻(xiàn)可以看出，這兩種國(guó)際漢語(yǔ)教師培養(yǎng)模式仍滿足不了當(dāng)前海內(nèi)外漢語(yǔ)教學(xué)對(duì)師資隊(duì)伍的需求。所以，漢語(yǔ)國(guó)際教育的基本矛盾仍然是漢語(yǔ)教學(xué)規(guī)模的高速擴(kuò)大對(duì)師資的大量需求與事實(shí)上師資培養(yǎng)產(chǎn)能較低之間的不相適應(yīng)。為了突破這一制約漢語(yǔ)國(guó)際教育事業(yè)發(fā)展的瓶頸，滿足世界各地日益增長(zhǎng)的對(duì)漢語(yǔ)教師的需求，保證漢語(yǔ)國(guó)際推廣事業(yè)的穩(wěn)定、順利和可持續(xù)發(fā)展，

8、就必須通過(guò)整合海內(nèi)外漢語(yǔ)教學(xué)資源，提高師資培養(yǎng)效能，提高漢語(yǔ)教師的專業(yè)素質(zhì)和教學(xué)水平，培養(yǎng)、培訓(xùn)一大批合格的國(guó)際漢語(yǔ)教師。這既是學(xué)科建設(shè)中亟須解決的問(wèn)題，也是我們不可推卸的責(zé)任。 </p><p>　　筆者緊緊圍繞漢語(yǔ)國(guó)際教育的實(shí)踐性強(qiáng)這一特點(diǎn)，通過(guò)分析當(dāng)前國(guó)際漢語(yǔ)教師培養(yǎng)模式中存在的問(wèn)題，結(jié)合2007年國(guó)家漢語(yǔ)國(guó)際推廣領(lǐng)導(dǎo)小組辦公室發(fā)布的《國(guó)際漢語(yǔ)教師標(biāo)準(zhǔn)》（以下簡(jiǎn)稱為《標(biāo)準(zhǔn)》）的規(guī)定，對(duì)在不同環(huán)境下的國(guó)際漢語(yǔ)

9、教師應(yīng)具備的知識(shí)、能力和素質(zhì)進(jìn)行系統(tǒng)描述；立足于學(xué)科建設(shè)討論提高師資培養(yǎng)效能的必要性和可行性，從而構(gòu)建以影像和文字案例庫(kù)建設(shè)為主的實(shí)踐型漢語(yǔ)國(guó)際教師培養(yǎng)模式。 </p><p>　　二、當(dāng)前國(guó)際漢語(yǔ)教師培養(yǎng)模式中存在的問(wèn)題及其發(fā)展方向 </p><p>　　海內(nèi)外漢語(yǔ)教學(xué)規(guī)模的快速拓展，引發(fā)了對(duì)國(guó)際漢語(yǔ)教師的巨大需求。在這種情況下，我們應(yīng)認(rèn)識(shí)到人才的培養(yǎng)絕非朝夕之功，也難以靠宣傳、動(dòng)員的方

10、式來(lái)實(shí)現(xiàn)。因此，只有將外部的人才需求問(wèn)題放到學(xué)科內(nèi)部進(jìn)行理論分析和總結(jié)，全面考察和解決當(dāng)前師資培養(yǎng)模式中存在的問(wèn)題，在此基礎(chǔ)上確定新形勢(shì)下培養(yǎng)模式發(fā)展的方向，研究提高師資培養(yǎng)效能的可能性，方能使國(guó)際漢語(yǔ)教師隊(duì)伍建設(shè)走上科學(xué)、合理、有效的軌道。無(wú)疑，這一過(guò)程就是對(duì)學(xué)科建設(shè)問(wèn)題的審視和梳理的過(guò)程，也是反思和解決學(xué)科內(nèi)部問(wèn)題的過(guò)程。 </p><p>　?。ㄒ唬┊?dāng)前國(guó)際漢語(yǔ)教師培養(yǎng)模式中存在的問(wèn)題 </p>

11、<p>　　國(guó)際漢語(yǔ)教師的培養(yǎng)模式只有與漢語(yǔ)國(guó)際教育的發(fā)展目標(biāo)保持一致，才能滿足時(shí)代的需要和漢語(yǔ)國(guó)際教育事業(yè)發(fā)展的要求。大眾化、普及型、應(yīng)用型的國(guó)際漢語(yǔ)教學(xué)性質(zhì)和新的教師角色定位，需要新的國(guó)際漢語(yǔ)教師培養(yǎng)模式的支撐。 </p><p>　　國(guó)際漢語(yǔ)教師培養(yǎng)模式改革的轉(zhuǎn)折點(diǎn)，是漢語(yǔ)國(guó)際教育碩士專業(yè)學(xué)位的設(shè)置。2007年，國(guó)務(wù)院學(xué)位委員會(huì)等有關(guān)部委，審議通過(guò)了《漢語(yǔ)國(guó)際教育碩士專業(yè)學(xué)位設(shè)置方案》（以下簡(jiǎn)

12、稱《方案》），決定設(shè)置漢語(yǔ)國(guó)際教育碩士專業(yè)學(xué)位。該《方案》明確指出，漢語(yǔ)國(guó)際教育碩士專業(yè)學(xué)位的培養(yǎng)目標(biāo)是為了適應(yīng)漢語(yǔ)國(guó)際推廣工作，也是為了培養(yǎng)勝任漢語(yǔ)這一第二語(yǔ)言教學(xué)的高層次、應(yīng)用型和復(fù)合型專門人才。這一專業(yè)的設(shè)置，是通過(guò)學(xué)科建設(shè)提升師資培養(yǎng)效能的重要舉措，標(biāo)志著漢語(yǔ)師資的培養(yǎng)方向已經(jīng)從理論研究型階段轉(zhuǎn)移到實(shí)際應(yīng)用型階段。因此，這種培養(yǎng)模式可以稱作“應(yīng)用型”培養(yǎng)模式。 </p><p>　　上述《方案》強(qiáng)調(diào)，漢語(yǔ)

13、國(guó)際教育碩士專業(yè)的教學(xué)應(yīng)“以培養(yǎng)學(xué)生的漢語(yǔ)教學(xué)技能為主”，專業(yè)的學(xué)位獲得者應(yīng)具有扎實(shí)的漢語(yǔ)言文化知識(shí)、熟練的漢語(yǔ)技能、較高的外語(yǔ)水平和較強(qiáng)的跨文化交際能力。也就是說(shuō)，這種模式的構(gòu)建是以國(guó)際漢語(yǔ)教師應(yīng)具備的知識(shí)、能力和素質(zhì)的應(yīng)用性特點(diǎn)為基礎(chǔ)的。 </p><p>　　目前，對(duì)從事國(guó)際漢語(yǔ)教學(xué)工作的教師應(yīng)具備的知識(shí)、能力和素質(zhì)進(jìn)行全面描述的綱領(lǐng)性文件，是2007年國(guó)家漢辦發(fā)布的《國(guó)際漢語(yǔ)教師標(biāo)準(zhǔn)》。該《標(biāo)準(zhǔn)》借鑒了T

14、ESOL等國(guó)際第二語(yǔ)言教學(xué)和教師研究的新成果，吸取了以往國(guó)際漢語(yǔ)教師教育實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)，反映了國(guó)際漢語(yǔ)教學(xué)的特點(diǎn)，旨在建立一套完善、科學(xué)和規(guī)范的國(guó)際漢語(yǔ)教師培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)和體系，為國(guó)際漢語(yǔ)教師的培養(yǎng)、培訓(xùn)、能力評(píng)價(jià)和資格認(rèn)證提供依據(jù)。該《標(biāo)準(zhǔn)》采取模塊建構(gòu)的方法，以五大模塊統(tǒng)領(lǐng)十個(gè)一級(jí)標(biāo)準(zhǔn)，一級(jí)標(biāo)準(zhǔn)中共包括五十四個(gè)二級(jí)標(biāo)準(zhǔn)（簡(jiǎn)示如表1）。 　　《標(biāo)準(zhǔn)》僅對(duì)國(guó)際漢語(yǔ)教師的知識(shí)、能力和素質(zhì)進(jìn)行了靜態(tài)描述，它們之間的關(guān)系和在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中的先后順序、

15、輕重次序如何卻付之闕如。有的學(xué)者曾嘗試采用對(duì)比定量的研究方法對(duì)此加以說(shuō)明，例如，徐彩華、程偉民的研究顯示，新手教師首先必須學(xué)習(xí)組織和調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性的技巧和教學(xué)法；其次必須學(xué)習(xí)語(yǔ)言本體知識(shí)和語(yǔ)法知識(shí)。江新、郝麗霞將新手和熟手國(guó)際漢語(yǔ)教師的實(shí)踐性知識(shí)進(jìn)行了比較，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，教師在課堂上運(yùn)用頻率最高的是一般教學(xué)知識(shí)和語(yǔ)言教學(xué)知識(shí)，而不是語(yǔ)言學(xué)知識(shí)和文學(xué)知識(shí)；事實(shí)上，國(guó)際漢語(yǔ)教師在課堂教學(xué)中運(yùn)用最多的是教學(xué)知識(shí)</p><

16、;p>　　從總體來(lái)看，以《標(biāo)準(zhǔn)》為基礎(chǔ)的應(yīng)用型國(guó)際漢語(yǔ)教師培養(yǎng)模式主要存在以下幾個(gè)方面的問(wèn)題： </p><p>　　首先，應(yīng)用型培養(yǎng)模式雖然在一定程度上提高了培養(yǎng)效能，縮短了漢語(yǔ)教師培養(yǎng)周期，但其師資培養(yǎng)效能仍有較大的提升空間，其培養(yǎng)周期仍然較長(zhǎng)，無(wú)法兼顧國(guó)際漢語(yǔ)教師的學(xué)歷教育和短期培訓(xùn)。 </p><p>　　其次，應(yīng)用型培養(yǎng)模式的課程設(shè)置面面俱到，形成了簡(jiǎn)單的“漢語(yǔ)+外語(yǔ)+教育

17、類課程”的學(xué)科“拼盤”，課程特色不鮮明，沒(méi)有體現(xiàn)出學(xué)校特色和區(qū)域特色。 </p><p>　　再次，應(yīng)用型培養(yǎng)模式，既沒(méi)有從教學(xué)實(shí)踐的角度培養(yǎng)教師應(yīng)具備的知識(shí)、能力和素質(zhì)，也沒(méi)有關(guān)注它們之間的關(guān)系和運(yùn)作方式。以課堂為主的漢語(yǔ)教學(xué)對(duì)國(guó)際漢語(yǔ)教師的基本定位是，教師應(yīng)是由提升學(xué)生的語(yǔ)言能力向提升學(xué)生的言語(yǔ)交際能力轉(zhuǎn)化的指導(dǎo)者。無(wú)論外部環(huán)境如何變化，這一核心定位是不變的，也就是說(shuō)，對(duì)國(guó)際漢語(yǔ)教師教學(xué)技能的要求不變。在此基

18、礎(chǔ)上觀察，漢語(yǔ)教師應(yīng)具備的知識(shí)、能力和素質(zhì)是一個(gè)整體。但目前《標(biāo)準(zhǔn)》中的規(guī)定和對(duì)于教師應(yīng)具備的知識(shí)、能力和素質(zhì)的探討，均有不同程度的分析過(guò)度、綜合不足之弊。同時(shí)，在分析的過(guò)程中，也未理清教師的知識(shí)、能力和素質(zhì)之間的關(guān)系，沒(méi)有區(qū)分它們的層次，更未對(duì)其間的運(yùn)作過(guò)程進(jìn)行說(shuō)明?！稑?biāo)準(zhǔn)》中各模塊所描述的國(guó)際漢語(yǔ)教師應(yīng)具備的知識(shí)和能力是均等的，沒(méi)有輕重、多少的差別。事實(shí)上，在漢語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐中，教師這些知識(shí)和能力既有先后順序，也有輕重多少的差異，并不是

19、均等的；在上述幾位學(xué)者的研究中，也沒(méi)有區(qū)分它們的層次的研究，例如，教師綜合素質(zhì)中的一般教育教學(xué)知識(shí)是適用于任何一門學(xué)科的教學(xué)的，是處于較高層級(jí)的知識(shí)，或者說(shuō)是屬于基礎(chǔ)性的知識(shí)，不應(yīng)將其與語(yǔ)言知識(shí)、語(yǔ)言教學(xué)知識(shí)放在一個(gè)平面進(jìn)行比較。 </p><p>　　對(duì)于任何一個(gè)從事教學(xué)工作、投身教育實(shí)踐的教師來(lái)說(shuō)，知識(shí)、能力和素質(zhì)是一個(gè)整體。培養(yǎng)國(guó)際漢語(yǔ)教師的主線，就是通過(guò)語(yǔ)言項(xiàng)目的訓(xùn)練提升學(xué)生的言語(yǔ)技能和言語(yǔ)交際能力。教師

20、的素質(zhì)、教學(xué)法、第二語(yǔ)言習(xí)得和學(xué)習(xí)策略、文化和交際等方面的知識(shí)和能力圍繞這一主線，并與這一主線加以整合，這種關(guān)系類似于圓心和弧面的關(guān)系，而非中心和邊緣的關(guān)系。因此，不結(jié)合語(yǔ)言項(xiàng)目訓(xùn)練的知識(shí)、能力和素質(zhì)是抽象的、無(wú)應(yīng)用價(jià)值的，僅有語(yǔ)言項(xiàng)目訓(xùn)練而無(wú)其他知識(shí)和能力的輔助訓(xùn)練是貧乏的，甚至是無(wú)法進(jìn)行的。 </p><p>　　（二）培養(yǎng)模式發(fā)展的方向 </p><p>　　漢語(yǔ)國(guó)際教育是一門實(shí)踐性

21、很強(qiáng)的學(xué)科。國(guó)際漢語(yǔ)教師的培養(yǎng)，強(qiáng)調(diào)實(shí)踐的重要性，其目的是為了強(qiáng)調(diào)整合教師所具備的知識(shí)、能力和素質(zhì)的重要性。換言之，作為一名合格的國(guó)際漢語(yǔ)教師，不僅要掌握本體性知識(shí)、條件性知識(shí)，更應(yīng)掌握能夠促進(jìn)課堂教學(xué)順利進(jìn)行的實(shí)踐性知識(shí)，即掌握與課堂情景相關(guān)的知識(shí)。實(shí)踐性知識(shí)隱含在教學(xué)實(shí)踐過(guò)程之中，在更多情況下，實(shí)踐性知識(shí)要與教師自己的思想和行動(dòng)保持一種“共生”的關(guān)系，這種關(guān)系是教師情景性的、個(gè)體化的知識(shí)，它只能在具體的教育實(shí)踐中積累和完善。 <

22、;/p><p>　　鑒于當(dāng)前國(guó)際漢語(yǔ)教師培養(yǎng)模式中存在的問(wèn)題，突出實(shí)踐在師資培養(yǎng)中的重要價(jià)值和作用，我提出構(gòu)建以案例庫(kù)為主的“實(shí)踐型”國(guó)際漢語(yǔ)教師培養(yǎng)模式。由于案例展示的是真實(shí)的教學(xué)情景，具有整體性特點(diǎn)，同一個(gè)案例可以適用于說(shuō)明不同層次、不同方面的問(wèn)題。因此，構(gòu)建以案例庫(kù)為主的實(shí)踐型培養(yǎng)模式，可以彌補(bǔ)當(dāng)前應(yīng)用型培養(yǎng)模式之不足。 </p><p>　　實(shí)踐型培養(yǎng)模式的指導(dǎo)思想是“反思理性”，其培

23、養(yǎng)目標(biāo)是要求并訓(xùn)練學(xué)生成為“反思型跨文化實(shí)踐者”。因此，優(yōu)化課程設(shè)置，逐步形成以核心課程為主導(dǎo)，模塊拓展為補(bǔ)充，實(shí)踐訓(xùn)練為重點(diǎn)的國(guó)際漢語(yǔ)教師培養(yǎng)體系，是我們當(dāng)前的首要任務(wù)。 </p><p>　　三、以案例庫(kù)建設(shè)為主的“實(shí)踐型”國(guó)際漢語(yǔ)教師培養(yǎng)模式 </p><p>　　“實(shí)踐型”國(guó)際漢語(yǔ)教師培養(yǎng)模式既具有起于實(shí)踐，最終又落實(shí)于實(shí)踐的特征，又具有兼顧學(xué)歷教育和短期培訓(xùn)的培養(yǎng)理念。這一理念的

24、內(nèi)涵可以概括為五個(gè)方面：目標(biāo)的實(shí)用性、案例的真實(shí)性、定位的明確性、文化的兼容性和教學(xué)的互動(dòng)性。 </p><p>　　我們培養(yǎng)的國(guó)際漢語(yǔ)教師，是具有反思意識(shí)的跨文化實(shí)踐者，也就是說(shuō)，合格的國(guó)際漢語(yǔ)教師既應(yīng)掌握漢語(yǔ)本體性知識(shí)、中華文化知識(shí)、第二語(yǔ)言教學(xué)技巧，又應(yīng)具有跨文化的交際能力、國(guó)際視野，通曉國(guó)際規(guī)則的復(fù)合型人才。 </p><p>　　這一培養(yǎng)模式強(qiáng)調(diào)國(guó)際漢語(yǔ)教師知識(shí)和能力兩個(gè)方面的實(shí)

25、踐性，主張打破學(xué)科界限，以全面的、系統(tǒng)的、真實(shí)的案例庫(kù)的建設(shè)和應(yīng)用為樞紐，以專題的方式將漢語(yǔ)國(guó)際教育可能涉及的教、學(xué)等各方面的訓(xùn)練項(xiàng)目全面展示出來(lái)，說(shuō)明教師應(yīng)具備的知識(shí)、能力和素質(zhì)之間的關(guān)系及其相應(yīng)的運(yùn)作方式。 </p><p><b>　　（一）案例庫(kù)建設(shè) </b></p><p>　　案例庫(kù)建設(shè)的關(guān)鍵問(wèn)題，是如何根據(jù)《標(biāo)準(zhǔn)》所涵蓋的五大模塊的分類標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)語(yǔ)言知識(shí)與

26、技能、文化與交際、第二語(yǔ)言習(xí)得與學(xué)習(xí)策略、教學(xué)方法、教師綜合素質(zhì)進(jìn)行細(xì)化和具體化分類；如何以案例為核心，將國(guó)際漢語(yǔ)教師的基本素質(zhì)、業(yè)務(wù)能力整合起來(lái)。要解決上述問(wèn)題，必須做到以下幾個(gè)方面。 </p><p>　　首先，全面搜集海內(nèi)外不同層次、階段、課程、環(huán)境下的漢語(yǔ)教學(xué)案例，以及漢語(yǔ)教學(xué)交流的影像和文字資料，按照案例所展現(xiàn)的情景和所在的區(qū)域、國(guó)別加以整理分類，并進(jìn)行初步統(tǒng)計(jì)分析。以《標(biāo)準(zhǔn)》規(guī)定的五大模塊為主軸，將案

27、例庫(kù)分為五個(gè)一級(jí)子庫(kù)，即“語(yǔ)言基本知識(shí)與技能”庫(kù)、“文化與交際”庫(kù)、“第二語(yǔ)言習(xí)得與學(xué)習(xí)策略”庫(kù)、“教學(xué)方法”庫(kù)和“教師綜合素質(zhì)”庫(kù)，加強(qiáng)國(guó)內(nèi)高校與海外孔子學(xué)院的聯(lián)系，創(chuàng)建服務(wù)于教學(xué)和研究的案例庫(kù)網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)，為實(shí)施“實(shí)踐型”國(guó)際漢語(yǔ)教師培養(yǎng)模式搭建平臺(tái)。 　　其次，參照《標(biāo)準(zhǔn)》規(guī)定的一級(jí)和二級(jí)標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)國(guó)際漢語(yǔ)教師應(yīng)具備的知識(shí)、能力和素質(zhì)進(jìn)行概括性描述，深入、仔細(xì)比對(duì)和研究案例中的教師在實(shí)際教學(xué)和交流情景中，是否準(zhǔn)確地展示了自己的實(shí)踐技能

28、。采取任課教師自評(píng)與其他教師評(píng)定相結(jié)合的方式進(jìn)行研討，將國(guó)際漢語(yǔ)教師應(yīng)具備的知識(shí)結(jié)構(gòu)和業(yè)務(wù)能力逐一細(xì)化，并從語(yǔ)言、文化、教學(xué)和技術(shù)四個(gè)維度加以記錄，建立二級(jí)子案例庫(kù)。 </p><p>　　案例庫(kù)的建立，尤其是二級(jí)子庫(kù)的建立應(yīng)逐一厘定國(guó)際漢語(yǔ)教師各類知識(shí)和能力所占的比重及其具體細(xì)目。但由于在教學(xué)實(shí)踐中，《標(biāo)準(zhǔn)》中各模塊及其下設(shè)一級(jí)、二級(jí)標(biāo)準(zhǔn)的價(jià)值和作用不是均等的，所以，收集到的案例不可能也沒(méi)必要照單全收。因此，在

29、有限的教學(xué)過(guò)程中，為了突出重點(diǎn)，提高效率，充分體現(xiàn)案例的典型性，二級(jí)子庫(kù)的建立應(yīng)圍繞實(shí)際教學(xué)中涉及較多的項(xiàng)目進(jìn)行編排，并根據(jù)初、中、高三個(gè)教學(xué)階段之間的差異作出必要的遴選。 </p><p>　　再次，在建立案例庫(kù)時(shí)，還應(yīng)編制對(duì)案例庫(kù)進(jìn)行說(shuō)明和解釋的綱要文本。綱要文本包括培養(yǎng)目標(biāo)、培養(yǎng)理念、培養(yǎng)細(xì)則、案例庫(kù)應(yīng)用指南等內(nèi)容。其中，培養(yǎng)細(xì)則是文本的主體，它是對(duì)國(guó)際漢語(yǔ)教師在語(yǔ)言、教學(xué)、文化、技術(shù)等維度上應(yīng)具備的結(jié)構(gòu)性

30、知識(shí)和實(shí)踐能力的細(xì)化、解釋。案例庫(kù)應(yīng)用指南是對(duì)案例庫(kù)的案例所在的國(guó)家、情景、層次的類型和范圍的具體描述，也是對(duì)案例主要涵蓋的問(wèn)題，以及在教學(xué)和研究中如何查詢、運(yùn)用案例庫(kù)等方面的具體描述。與案例庫(kù)不同的是，綱要文本應(yīng)圍繞案例和課堂的實(shí)際情景，系統(tǒng)、全面地對(duì)《標(biāo)準(zhǔn)》的條文進(jìn)行細(xì)化和具體化闡述。 </p><p>　　以案例庫(kù)為主的實(shí)踐型培養(yǎng)模式，可以使學(xué)生學(xué)到扎實(shí)的基礎(chǔ)知識(shí)。同時(shí)，由于這些知識(shí)是圍繞直觀、真實(shí)的案例編

31、排起來(lái)的，所以，它具有相當(dāng)高的實(shí)踐性和靈活性，有助于實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)國(guó)際漢語(yǔ)教師能力的目標(biāo)。因此，這一培養(yǎng)模式可以兼顧教師的學(xué)歷教育和短期培訓(xùn)。 </p><p>　?。ǘ﹪?guó)際漢語(yǔ)教師應(yīng)具備的知識(shí)、能力和素質(zhì)之間的關(guān)系及其運(yùn)作方式 </p><p>　　案例庫(kù)內(nèi)部是有序的。這首先是由于在客觀上，國(guó)際漢語(yǔ)教師所具備的知識(shí)、能力和素質(zhì)之間的層級(jí)關(guān)系及其運(yùn)作方式是有序的。參照《標(biāo)準(zhǔn)》，當(dāng)國(guó)際漢語(yǔ)教師將

32、提高學(xué)生的語(yǔ)言能力向提高言語(yǔ)交際能力轉(zhuǎn)化作為核心任務(wù)時(shí)，他們所具備的知識(shí)、能力和素質(zhì)之間的關(guān)系及其運(yùn)作方式可以表示為圖1。 </p><p>　　這一圖示可以從三個(gè)方向來(lái)觀察： </p><p>　　方向一，自上而下觀察：為了保證課堂教學(xué)順利開展，教師的知識(shí)、能力和素質(zhì)是從外到內(nèi)起作用的，教師應(yīng)具有并能運(yùn)用教學(xué)方法、第二語(yǔ)言習(xí)得與學(xué)習(xí)策略的知識(shí)；同時(shí)，教師還應(yīng)具有并能運(yùn)用語(yǔ)言基本知識(shí)與技能

33、、文化與交際知識(shí)。 </p><p>　　方向二，自下而上觀察：為了有效完成某一語(yǔ)言點(diǎn)的教學(xué)任務(wù)，教師的知識(shí)、能力和素質(zhì)與核心任務(wù)的關(guān)聯(lián)度是從內(nèi)到外逐級(jí)遞減的。也就是說(shuō)，語(yǔ)言基本知識(shí)和技能、文化和交際與核心任務(wù)的關(guān)聯(lián)度最高，教學(xué)方法、第二語(yǔ)言習(xí)得和學(xué)習(xí)策略的知識(shí)與核心任務(wù)的關(guān)聯(lián)度次之，教師綜合素質(zhì)與核心任務(wù)的關(guān)聯(lián)度最低。 </p><p>　　方向三，按照循序漸進(jìn)的教學(xué)原則，不同教學(xué)階段對(duì)

34、國(guó)際漢語(yǔ)教師的要求有所不同。因此，對(duì)案例的分類整理是按照教學(xué)對(duì)象的不同級(jí)別，即按照從初級(jí)、中級(jí)到高級(jí)的階段編排的。同時(shí)，不同階段的教學(xué)對(duì)象和教學(xué)實(shí)踐對(duì)教師應(yīng)具備的知識(shí)和能力的要求有所不同、有所側(cè)重。 </p><p>　　首先，漢語(yǔ)教學(xué)從初、中級(jí)階段到高級(jí)階段，所涉及的語(yǔ)音、語(yǔ)法項(xiàng)目逐步減少，而詞語(yǔ)用法和文化要素則逐步增加。學(xué)生在學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的初、中級(jí)階段是打基礎(chǔ)的，語(yǔ)言材料服務(wù)于系統(tǒng)的語(yǔ)法習(xí)得，其規(guī)范性和實(shí)用性較強(qiáng)

35、，課程內(nèi)部前后銜接、課程之間關(guān)聯(lián)密切。所涉及語(yǔ)言點(diǎn)不僅要精講、多練，舉一反三，而且對(duì)語(yǔ)言點(diǎn)之間的轉(zhuǎn)換關(guān)系也應(yīng)當(dāng)詳細(xì)解釋，例如，“把”字句和“被”字句之間的變換，當(dāng)句中既有賓語(yǔ)又有時(shí)量補(bǔ)語(yǔ)時(shí)，重動(dòng)句和話題句之間的轉(zhuǎn)換等就應(yīng)當(dāng)詳細(xì)解釋。這就要求國(guó)際漢語(yǔ)教師必須具備系統(tǒng)的漢語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)知識(shí)。因此，在建立初、中級(jí)教學(xué)階段的案例庫(kù)時(shí)，應(yīng)以建立一級(jí)子庫(kù)“語(yǔ)言基本知識(shí)與技能”為主，以建立三級(jí)子庫(kù)“第二語(yǔ)言習(xí)得與學(xué)習(xí)策略”、四級(jí)子庫(kù)“第二語(yǔ)言習(xí)得與學(xué)習(xí)策略

36、”為輔。 </p><p>　　其次，漢語(yǔ)學(xué)習(xí)到了高級(jí)階段，句法規(guī)則已習(xí)得完畢，轉(zhuǎn)為以詞語(yǔ)用法和篇章學(xué)習(xí)為主，所涉及的文化要素、跨文化交際等方面的知識(shí)逐步增多，這就要求國(guó)際漢語(yǔ)教師應(yīng)掌握更多的中國(guó)文化知識(shí)。因此，在建立高級(jí)教學(xué)階段的案例庫(kù)時(shí)，應(yīng)以建立二級(jí)子庫(kù)“文化與交際”為主，以建立三級(jí)、四級(jí)子庫(kù)為輔。 </p><p>　　再次，國(guó)際漢語(yǔ)教師應(yīng)具備的知識(shí)、能力和素質(zhì)在理論上的有序運(yùn)作，以

37、及案例庫(kù)的分階段編排，充分保證了他們所具備的知識(shí)、素質(zhì)與語(yǔ)言項(xiàng)目訓(xùn)練結(jié)合起來(lái)轉(zhuǎn)化為能力，例如，選取案例庫(kù)中的“上星期我畫了一幅竹子”這句話，就“竹子”一詞來(lái)說(shuō)，學(xué)生在初級(jí)階段學(xué)習(xí)句法結(jié)構(gòu)時(shí)，教師僅出示竹子的圖片或?qū)⒅褡优c熊貓之間的關(guān)系作一簡(jiǎn)單說(shuō)明即可，無(wú)須涉及與之相關(guān)的文化知識(shí)；但到了中級(jí)階段，學(xué)生學(xué)習(xí)復(fù)句構(gòu)造時(shí)，教師就可以加以拓展，將文化知識(shí)注入其中，對(duì)“為什么此處提及的是竹子，而不是其他植物？”“竹子作為文化符號(hào)，有什么象征意義？”

38、等問(wèn)題作出解釋；在高級(jí)階段，學(xué)生學(xué)習(xí)章法問(wèn)題時(shí)，不僅可以解答句子中修飾“竹子”的量詞為何沒(méi)有用“根”、“個(gè)”而用了“幅”的問(wèn)題，而且還可以介紹修辭中的借代手法或轉(zhuǎn)喻等知識(shí)。也就是說(shuō)，這個(gè)階段的學(xué)習(xí)可以進(jìn)一步擴(kuò)展，不能停留在只對(duì)單個(gè)文化元素的說(shuō)明上，而應(yīng)適當(dāng)深入介紹多個(gè)文化元素之間的關(guān)系，甚至可以上升到文化結(jié)構(gòu)的層面，從竹子引出梅花、蘭花、菊花，說(shuō)明“梅、蘭、竹、菊”四君子的文化內(nèi)涵，將教材的前后內(nèi)容聯(lián)系起來(lái)。 </p>&

39、lt;p>　?。ㄈ┬履Ｊ较陆處煹亩ㄎ?</p><p>　　任何一種師資培養(yǎng)模式都必須回答這樣一個(gè)問(wèn)題：在預(yù)期的培養(yǎng)目標(biāo)下，如何對(duì)教師的角色定位給予準(zhǔn)確的描述？筆者提出的實(shí)踐型國(guó)際漢語(yǔ)教師培養(yǎng)模式，強(qiáng)調(diào)教師應(yīng)具有反思意識(shí)，應(yīng)具備跨文化交際能力。根據(jù)實(shí)踐型國(guó)際漢語(yǔ)教師培養(yǎng)模式所設(shè)定的師資培養(yǎng)目標(biāo)和案例庫(kù)的主線，將國(guó)際漢語(yǔ)教師定位為“反思型跨文化實(shí)踐者”。在案例庫(kù)建設(shè)中，應(yīng)著重突出“教師綜合素質(zhì)”庫(kù)和“文化與

40、交際”庫(kù)中二級(jí)子庫(kù)的建設(shè)。 　　首先，反思性是指國(guó)際漢語(yǔ)教師對(duì)教學(xué)方面的反思，教師應(yīng)對(duì)教學(xué)中的成敗得失進(jìn)行總結(jié)，教師的成長(zhǎng)僅有實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)是不夠的。Posner指出，沒(méi)有反思的經(jīng)驗(yàn)是狹隘的經(jīng)驗(yàn)。如果教師僅僅滿足于獲得經(jīng)驗(yàn)而不對(duì)所獲得的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行深入思考，那么，他的發(fā)展將在很大程度上受到限制。因此，一方面，我們應(yīng)對(duì)案例中的主要觀點(diǎn)、所涉及的主要問(wèn)題進(jìn)行正、反兩方面或多角度分析，給出詳細(xì)、深入的解釋，以提高學(xué)生的批判性思維能力，使他們獲得豐富的

41、實(shí)踐性知識(shí)，最終成長(zhǎng)為優(yōu)秀的國(guó)際漢語(yǔ)教師。另一方面，在案例庫(kù)建設(shè)中，應(yīng)重視教師所做的反思記錄。在學(xué)校、合作教師和研究者等外部力量支持下，可以將國(guó)際漢語(yǔ)教師采用日記、課堂觀摩、集體討論和行動(dòng)研究等方式，對(duì)自己的教學(xué)</p><p>　　其次，反思性還包括國(guó)際漢語(yǔ)教師對(duì)課堂內(nèi)外工作中遇到的涉外交流問(wèn)題進(jìn)行反思，這就涉及跨文化交際問(wèn)題。國(guó)際漢語(yǔ)教師無(wú)論在國(guó)內(nèi)還是赴海外從事漢語(yǔ)教學(xué)，其自身就是跨文化交際者。在國(guó)內(nèi)教學(xué)時(shí)，

42、學(xué)生來(lái)自不同國(guó)家，因而，國(guó)際漢語(yǔ)教師必須了解多國(guó)文化知識(shí)、具有多元文化視野，具有對(duì)異域文化的理解能力，具有鑒別和處理不同文化背景的學(xué)生問(wèn)題的能力。僅就課堂教學(xué)而言，國(guó)際漢語(yǔ)教師應(yīng)當(dāng)理解和適應(yīng)課堂上學(xué)生的文化多樣性，能針對(duì)學(xué)生的文化的多樣性在教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)策略上加以調(diào)整。江新、郝麗霞的研究顯示，新手與熟手教師比較明顯的不同就表現(xiàn)在跨文化交際知識(shí)上，熟手教師比新手教師運(yùn)用了更多的跨文化知識(shí)。這表明，具有跨文化交際知識(shí)和能力，并能在課堂教學(xué)中

43、加以運(yùn)用，是熟手教師區(qū)別于新手教師的重要特征之一。同時(shí)，國(guó)際漢語(yǔ)教師在國(guó)外從事漢語(yǔ)教學(xué)時(shí)，不僅要具有異域文化知識(shí)，而且還要具有與國(guó)外學(xué)生家長(zhǎng)溝通的能力。因此，有必要對(duì)“國(guó)際漢語(yǔ)教師”中的“國(guó)際”一詞的含義作進(jìn)一步解釋：國(guó)際漢語(yǔ)教師是公共外交的一員，是國(guó)家外交工作不可或缺的重要組成部分，他們承擔(dān)著展示中國(guó)形象的任務(wù)。這一解釋增強(qiáng)了國(guó)際漢語(yǔ)教師的責(zé)任感和使命感，對(duì)塑造中國(guó)國(guó)家形象</p><p>　?。ㄋ模┬履Ｊ较碌?/p>

44、教學(xué)過(guò)程 </p><p>　　案例的采集、整理，以及對(duì)案例的分析和解釋，對(duì)國(guó)際漢語(yǔ)教師實(shí)施情景性課堂教育奠定了基礎(chǔ)。實(shí)踐型培養(yǎng)模式有四個(gè)維度，即語(yǔ)言維度、教學(xué)維度、文化維度和技術(shù)維度。國(guó)際漢語(yǔ)教師所具有的學(xué)科結(jié)構(gòu)素質(zhì)與綜合能力分化在這四個(gè)維度的訓(xùn)練和提升過(guò)程中。以案例庫(kù)建設(shè)為主的培養(yǎng)模式，對(duì)教學(xué)過(guò)程進(jìn)行了重新描述，它強(qiáng)調(diào)國(guó)際漢語(yǔ)教師的知識(shí)和技能、情感和態(tài)度，重視教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)環(huán)境四要素的整合，營(yíng)造一

45、種開放、輕松的教學(xué)環(huán)境，對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)是這四個(gè)要素之間持續(xù)互動(dòng)的一個(gè)動(dòng)態(tài)過(guò)程。 </p><p>　　從社會(huì)語(yǔ)言學(xué)角度看，把國(guó)際漢語(yǔ)教師能力培養(yǎng)作為對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的終極目標(biāo)，盡量為他們提供真實(shí)的學(xué)習(xí)環(huán)境，在交際過(guò)程中完成學(xué)習(xí)任務(wù)，體現(xiàn)了以國(guó)際漢語(yǔ)教師為中心的交際型學(xué)習(xí)理論。從心理語(yǔ)言學(xué)角度看，本培養(yǎng)模式的設(shè)計(jì)符合“五階段學(xué)習(xí)過(guò)程”理論，即符合從完全依賴、逐漸擺脫依賴、功能性獨(dú)立、選擇性獨(dú)立到完全獨(dú)立的學(xué)習(xí)過(guò)程。根據(jù)學(xué)

46、生五個(gè)階段的認(rèn)知心理，順勢(shì)利導(dǎo)，幫助他們更好地了解自己的學(xué)習(xí)狀況?？梢愿鶕?jù)國(guó)際漢語(yǔ)教師接受的是學(xué)歷教育還是短期培訓(xùn)，有針對(duì)性地開展教學(xué)：當(dāng)教學(xué)注重學(xué)生知識(shí)的系統(tǒng)學(xué)習(xí)時(shí)，就應(yīng)當(dāng)逐一地、有條理地、有層次地將知識(shí)從案例中分解出來(lái)；當(dāng)教學(xué)注重學(xué)生能力的提升時(shí)，就應(yīng)當(dāng)結(jié)合案例進(jìn)行詳細(xì)分析、講解。讓學(xué)生逐漸理解理論和概念，讓他們自己試著分析問(wèn)題的過(guò)程，就是使他們慢慢擺脫依賴的過(guò)程，模擬練習(xí)就是讓他們?cè)囍呦颡?dú)立，當(dāng)他們能夠獨(dú)立完成課件或教案的編排時(shí)

47、，他們已進(jìn)入一個(gè)較為獨(dú)立的階段。 </p><p>　　實(shí)踐型培養(yǎng)模式的教學(xué)過(guò)程與微格教學(xué)（Mi―croteaching）的過(guò)程是一致的。微格教學(xué)是建立在交際型教學(xué)理論、視聽理論和現(xiàn)代化技術(shù)的基礎(chǔ)上的，系統(tǒng)培訓(xùn)國(guó)際漢語(yǔ)教師教學(xué)技能的方法，是目前世界公認(rèn)的師資培訓(xùn)的有效模式。筆者提出的以案例庫(kù)建設(shè)為主的教學(xué)模式，是一個(gè)有控制的實(shí)踐系統(tǒng)。由真實(shí)的案例觸發(fā)的教學(xué)過(guò)程是一種模擬訓(xùn)練，在模擬訓(xùn)練中，讓國(guó)際漢語(yǔ)教師有身臨其境

48、的體驗(yàn)：首先，使學(xué)員對(duì)教學(xué)有了感性認(rèn)識(shí)；然后，在對(duì)他們的教學(xué)進(jìn)行分析、評(píng)價(jià)時(shí)，發(fā)現(xiàn)其不足和他人的長(zhǎng)處，促使他們?cè)谒枷肷袭a(chǎn)生質(zhì)的飛躍。 </p><p>　　在教學(xué)過(guò)程中，我們選取的案例均為海內(nèi)外漢語(yǔ)教學(xué)過(guò)程中出現(xiàn)的典型例子，教學(xué)活動(dòng)的選擇原則，是看所選案例對(duì)學(xué)員的學(xué)習(xí)有多大作用、能提供什么樣的真實(shí)場(chǎng)景，然后，以互動(dòng)形式開展教學(xué)活動(dòng)，并讓教師不斷反思教學(xué)過(guò)程。案例的講解采取“以點(diǎn)帶面”的方式，這里的“點(diǎn)”指的是重點(diǎn)

49、和難點(diǎn)，既指能夠銜接、串聯(lián)多個(gè)訓(xùn)練項(xiàng)目的語(yǔ)言點(diǎn)，也指能夠?qū)⒉煌蚨喾N知識(shí)和能力整合起來(lái)的語(yǔ)例，還指任課教師應(yīng)關(guān)注而事實(shí)上卻忽略了的教學(xué)問(wèn)題等；這里的“面”，是指由“點(diǎn)”拓展開去，進(jìn)行橫向開拓的語(yǔ)言知識(shí)和教學(xué)項(xiàng)目。 </p><p>　　（五）新模式對(duì)地域文化資源的作用 </p><p>　　由于案例庫(kù)包括了海內(nèi)外的真實(shí)的教學(xué)案例，因而，以此為主的培養(yǎng)模式應(yīng)倡導(dǎo)文化的兼容性。一方面，是指對(duì)異

50、域文化的了解和包容；另一方面，則是指對(duì)中國(guó)地域文化資源的熟悉和認(rèn)同。前者是教師定位的原因、基礎(chǔ)，這已在本文中討論過(guò)，所以，這里需要探討的是如何解決地域文化資源的問(wèn)題。 </p><p>　　地域文化資源是中華文化的重要組成部分，它應(yīng)在國(guó)際漢語(yǔ)教師培養(yǎng)模式中占有重要的位置。為了進(jìn)一步推廣和介紹中國(guó)文化，加強(qiáng)世界不同文化之間的對(duì)話和交流，案例庫(kù)的建設(shè)應(yīng)突出區(qū)域特色。在“文化與交際”庫(kù)的建設(shè)中，除了建立通用的、核心的、

51、基本的“中國(guó)文化”二級(jí)子庫(kù)之外，各高校還應(yīng)該根據(jù)自己所處的地理位置，以及當(dāng)?shù)厣鐣?huì)發(fā)展的具體情況和需求，建立拓展性的“中國(guó)地域文化”子庫(kù)，只有這樣，國(guó)際漢語(yǔ)教師才能更好地適應(yīng)教學(xué)工作，傳播中華文化。 　　筆者以河南省為例對(duì)此稍加闡釋。河南省是中華文明的主要發(fā)祥地之一，悠久的歷史積淀了豐富的歷史文化資源，眾多的古都名城，星羅棋布的各類文物景點(diǎn)，繁若星辰的歷史文化名人等，使河南成為文化大省，在中國(guó)傳統(tǒng)文化中占有舉足輕重的地位。因此，河南省的

52、國(guó)際漢語(yǔ)教師的培養(yǎng)和培訓(xùn)，應(yīng)充分發(fā)揮河南地域文化資源的作用，通過(guò)開設(shè)“河南文化”案例子庫(kù)，將河南典型的、有特色的地域文化資源融入國(guó)際漢語(yǔ)教師的培養(yǎng)體系之中。 </p><p>　　（六）新模式應(yīng)用前景展望 </p><p>　　實(shí)踐型培養(yǎng)模式作為國(guó)際漢語(yǔ)教師培養(yǎng)體系的重要組成部分，可以應(yīng)用于學(xué)歷生的培養(yǎng)和進(jìn)修師資的培訓(xùn)。其中，學(xué)歷生的培養(yǎng)主要涉及碩士研究生層次的漢語(yǔ)國(guó)際教育專業(yè)學(xué)位課程（包

53、括國(guó)內(nèi)學(xué)生和留學(xué)生）、語(yǔ)言學(xué)及應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)專業(yè)對(duì)外漢語(yǔ)課程，以及涉及本科生層次的對(duì)外漢語(yǔ)專業(yè)課程。 </p><p>　　在嘗試應(yīng)用階段，新的培養(yǎng)模式可以首先在各高校漢語(yǔ)國(guó)際教育碩士生的專業(yè)學(xué)位培養(yǎng)目標(biāo)中實(shí)施，在聽取專家、學(xué)者、師生反饋的意見和建議的基礎(chǔ)上進(jìn)行修正、調(diào)整，進(jìn)一步擴(kuò)大案例庫(kù)、細(xì)化綱要文本。在培養(yǎng)模式的推廣階段，在我國(guó)，可以依托各校及其合作的相關(guān)院校試用新的培養(yǎng)模式；在海外，可以向與我國(guó)合作建立的孔子學(xué)

54、院和孔子課堂，以及公派到其他國(guó)家的國(guó)際漢語(yǔ)教師進(jìn)行介紹，推廣新模式，擴(kuò)大應(yīng)用范圍。 </p><p>　　由于案例庫(kù)對(duì)《標(biāo)準(zhǔn)》所規(guī)定的教師應(yīng)具備的知識(shí)、能力和素質(zhì)進(jìn)行了簡(jiǎn)化處理，縮短了培養(yǎng)周期，這在一定程度上降低了培養(yǎng)難度，簡(jiǎn)化了培養(yǎng)程序，為海外本土師資的培訓(xùn)，尤其是為面向中小學(xué)漢語(yǔ)教師的培訓(xùn)、互聯(lián)網(wǎng)的漢語(yǔ)教師的培訓(xùn)提供了便利。在此基礎(chǔ)上，可以探討培訓(xùn)團(tuán)隊(duì)的建設(shè)及培訓(xùn)方式的多樣性等亟待解決的問(wèn)題，從而為漢語(yǔ)國(guó)際教

55、育的可持續(xù)發(fā)展提供保障。 </p><p><b>　　四、結(jié)語(yǔ) </b></p><p>　　隨著中國(guó)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展及其國(guó)際影響力的不斷提升，國(guó)際漢語(yǔ)教學(xué)規(guī)?？焖贁U(kuò)展，由此引發(fā)了海內(nèi)外對(duì)國(guó)際漢語(yǔ)教師的巨大需求。這使新形勢(shì)下如何提高國(guó)際漢語(yǔ)教師培養(yǎng)效能成了漢語(yǔ)國(guó)際教育學(xué)界亟須解決的重要問(wèn)題之一。 </p><p>　　筆者緊緊圍繞漢語(yǔ)國(guó)際教育學(xué)科具

56、有較強(qiáng)的實(shí)踐性特點(diǎn)，通過(guò)分析當(dāng)前應(yīng)用型國(guó)際漢語(yǔ)教師培養(yǎng)模式中存在的問(wèn)題；結(jié)合國(guó)家漢辦發(fā)布的《國(guó)際漢語(yǔ)教師標(biāo)準(zhǔn)》，對(duì)在不同環(huán)境下開展?jié)h語(yǔ)教學(xué)，教師應(yīng)具備的知識(shí)、能力和素質(zhì)進(jìn)行系統(tǒng)化描述；討論了適當(dāng)提高師資培養(yǎng)效能的必要性和可行性，構(gòu)建以建設(shè)影像和文字案例庫(kù)為主，兼顧學(xué)歷教育和短期培訓(xùn)的實(shí)踐型國(guó)際漢語(yǔ)教師培養(yǎng)模式。這一培養(yǎng)模式強(qiáng)調(diào)知識(shí)和能力兩個(gè)方面的實(shí)踐性，主張打破學(xué)科界限，以全面、系統(tǒng)、真實(shí)的案例庫(kù)的建設(shè)和應(yīng)用為核心，以專題的方式將漢語(yǔ)國(guó)

57、際教育可能涉及的教和學(xué)等各方面的項(xiàng)目全面展示出來(lái)。 </p><p>　　提高國(guó)際漢語(yǔ)教師的培養(yǎng)效能，有多種可能性，筆者提出的兼顧學(xué)歷教育和短期培訓(xùn)的實(shí)踐型師資培養(yǎng)模式，僅是可能性之一。筆者的目的是希望借此討論，能引起學(xué)界及相關(guān)職能部門對(duì)構(gòu)建國(guó)際漢語(yǔ)教師培養(yǎng)模式的問(wèn)題的持續(xù)關(guān)注，將師資問(wèn)題的研究引向深入，以獲得更多的、更有效的解決辦法。 </p><p>　?。ㄘ?zé)任編輯 焦薇縝）</