關(guān)于數(shù)學課情境教學的幾點反思

1、<p>　　關(guān)于數(shù)學課情境教學的幾點反思</p><p>　　摘 要：當前，新一輪課程改革正在全方位推進，新課程最突出的理念之一是課堂教學中由教師創(chuàng)設情境，學生“自主探索，動手實踐，合作交流”，最終獲得對新知識的理解和構(gòu)建。但是情境教學并不是簡單地呈現(xiàn)真實環(huán)境、展示情境，更為重要的應該是學生的學習方式和教師的控制與引導方式。這就要求教師透?乩斫馇榫辰萄г?理和理論，并且能夠付諸行動。情境教學的重點在于對

2、各類情境的創(chuàng)設和調(diào)控上，而不在于如何講解知識。文中對兩個典型的數(shù)學教學案例和常見誤區(qū)進行分析，對課堂情境教學進行反思，為實現(xiàn)課堂教學的有效性談一些體會。 </p><p>　　關(guān)鍵詞：情境教學;情境創(chuàng)設;誤區(qū) </p><p>　　《數(shù)學課程標準》中提出：“讓學生在生動具體的情境中理解和認識數(shù)學知識。”給數(shù)學科情境教學提供的基本模式是：問題情境---建立模型---解釋、應用與拓展。這里的問

3、題情境是指教學得以展開的起點，是我們?yōu)榱藢崿F(xiàn)教學目的而營造的特定背景，是數(shù)學學習、數(shù)學思維和數(shù)學活動產(chǎn)生的具體條件。它不同于一般的提問也不同于常用的引例，而是為了激發(fā)思維創(chuàng)設的一個現(xiàn)實的背景，是思維產(chǎn)生的場。教師應該本著數(shù)學源于生活、寓于生活、用于生活的思想，把教材內(nèi)容同生活實際聯(lián)系起來，創(chuàng)設符合中學生認知特點的現(xiàn)實情境，讓學生在現(xiàn)實情境中體驗和理解數(shù)學。 </p><p>　　下面就本人對兩個典型的數(shù)學課教學案

4、例和常見情境教學的誤區(qū)進行分析，對課堂情境教學進行反思。 </p><p>　　請看下面一個教學片斷：正弦定理的推導、發(fā)現(xiàn)（案例一） </p><p>　　教學情境：[老師先利用多媒體投影直角三角形，引導學生觀察，再提問引入] </p><p>　　老師：同學們，三角形是從小學開始我們就認識的圖形，而直角三角形又是最簡單的三角形，誰能說說直角三角形有哪些邊角關(guān)系？（

5、由于問題簡單，同學們紛紛舉手回答） </p><p>　　學生：a2+b2=c2，A+B=90°，，等 </p><p>　　老師：同學們回答得很好，在關(guān)系式與中，它們有何聯(lián)系？ </p><p><b>　　與會相等嗎？ </b></p><p>　　學生：相等，由變形可知。 </p><

6、p>　　老師：因此，a、b兩邊與它們對角正弦值的比相等。該比值與相等嗎？為什么？ </p><p>　　學生：因為sinC=sin90°=1， </p><p><b>　　所以： 。 </b></p><p>　　老師： 對于銳角三角形，關(guān)系式： </p><p><b>　　是否成立？ &l

7、t;/b></p><p>　　要找出邊與角的正弦之間的關(guān)系，就要把銳角三角形轉(zhuǎn)化直角三角形，如何轉(zhuǎn)化？ </p><p>　　學生：作高AD。則AD=c?sinB，AD=b?sinC，所以： </p><p>　　同理可證：，所以在銳角三角形中也有： </p><p><b>　　。 </b></p>

8、<p>　　老師：從上面的探究我們發(fā)現(xiàn)，在直角和銳角三角形中都有：各邊和它所對角的正弦的比相等。而在鈍角三角形有這樣的結(jié)論嗎？請同學們同桌之間相互討論，共同探究，說明理由。 </p><p>　　[讓兩位同學把自己的推理過程用展臺展示，老師點評，共同歸納，正弦定理：在一個三角形中，各邊和它所對角的正弦的比相等 </p><p><b>　　即] </b>

9、</p><p>　　點評：上面描述的這個課堂教學片段，老師設計的每一個情境和提出的每一個問題都緊密結(jié)合知識傳授的環(huán)節(jié)，同時對提問的認知水平進行分析，這些問題中多數(shù)問題只需要學生對材料進行感知，了解其中的信息，稍作思考就可得到答案，幾乎沒有多少單調(diào)的闡釋，學生很輕松就可以在老師設計的情境中達到“溫故而知新”的效果。 </p><p>　　反思一：關(guān)于如何創(chuàng)設情境 </p>&

10、lt;p>　　傳統(tǒng)的教學往往是，老師提出問題，學生進行回答，這樣的教學方式主要依靠教材內(nèi)容本身，容易產(chǎn)生學生被動提問的局面，仿佛問題的產(chǎn)生是因為教師要求學生有問題。情境教學的提出正是為了克服這種缺點。但是學生是否能夠從情境中得到所需要的全部問題，與教學情境設置的深度有關(guān)，如果情境提供的深度未能滿足學生的需要，那么，問題意識再強的學生也是無法提出有意義的數(shù)學問題的。 </p><p>　　可以說，在傳授知識這

11、一環(huán)節(jié)來說，上述情境無疑是成功的，但是如果從教學的“三個維度”（即：知識與能力、方法與過程、情感態(tài)度和價值觀）的全方位看，顯然不夠！情境的設置重知識傳授而忽略了能力的遷移與運用。這時，學生的探究活動就會偏離本堂課的學習中心：學了數(shù)學概念卻沒能夠掌握數(shù)學的思想或方法、技能，可能就會因此造成不少高分低能的現(xiàn)象。因此，而在情境的創(chuàng)設過程中，教師除了要考慮情境線索是否與教學內(nèi)容匹配以外，更重要是要考慮情境深度是否與教學目的相符。 </p&

12、gt;<p>　　德國教育學家第斯多惠說： “教學的藝術(shù)不在于傳授的本領(lǐng)而在于激發(fā)、喚醒、鼓舞。”創(chuàng)設成功學習的教學情境正是激發(fā)、喚醒、鼓舞的一種教學藝術(shù)。面對日益成熟的新課程改革，在創(chuàng)設問題情境上，教師不但要注意問題情境的趣味性、啟迪性，而且更要注意它的實踐與綜合應用性，使學生在解決問題的過程中學會學習和運用。 </p><p>　　請再看一個教學活動場景（案例二） </p><

13、;p>　　我市某中學一位年輕教師在《平面向量的數(shù)量積》一課的教學中，教師在上課開始就用多媒體展示了一輛小車的行駛，屏幕上，小車在動，并用紅顏色標記力F和位移S。由物理中一個物體在力F的作用下產(chǎn)生位移S，則力F所做的功w可由公式W=F?S計算，引入到數(shù)學中兩向量的夾角。 </p><p>　　可是，隨著畫面的消失，情境也隨之遠離了課堂，接下來取而代之的是教師滔滔不絕的“演講”，而學生也由起先的興致勃勃逐漸進入

14、了昏昏欲睡的情境…… </p><p>　　情境創(chuàng)設是教學中的藝術(shù)，其作用是引發(fā)學生興趣，集中注意力……但如果情境用過就算，似乎又失去了情境應有的作用，削弱了情境的功能。因此，有必要探討情境的教學價值與運用的技巧。在聽課中，我不由得思考起“如何充分運用己經(jīng)創(chuàng)設的情境”的問題，使學生在情境的熏陶下，有了進一步學習的欲望。 </p><p>　　這時教師停止了講解，運用多媒體，將小車隱藏掉，畫

15、面上留下的是兩向量及其夾角，這恰是數(shù)學中的內(nèi)容（從學生熟悉的己經(jīng)掌握的物理知識引入到未知的數(shù)學內(nèi)容上來，學生的情緒又被調(diào)動了起來）。顯然，兩向量確定了，則角就確定了，這個角如何定義呢？學生看到兩向量的夾角，于是只要有了兩向量，便會有向量間的夾角。這樣一來，學生根據(jù)這個情境，定義順勢得出，中間教師喋喋不休地講解顯然沒起多大作用。 　　反思二：關(guān)于如何充分利用情境 </p><p>　　聽完這節(jié)課，我想到這樣一個問

16、題：為什么教師能夠創(chuàng)設這么好的情境而未能很地把整??教學內(nèi)容銜接起來呢？事實上，這與不少老師還把情境設置當成課堂的裝飾品有關(guān)。情境教學的起碼要求是：老師的講解要和情境的設置融為一體，使所創(chuàng)設的教學情境能為整個課堂的教學服務，與教學內(nèi)容相吻合。如果在教學中為了追求所謂的課堂趣味性，而編造一些應景式的“情境”，這樣很容易調(diào)起學生的情緒后，又令他們走進“失望”的境地，很有可能分散學生的注意力，效果適得其反。 </p><p

17、>　　有些教師在設計新課時，竭力為尋找數(shù)學知識的原型而絞盡腦汁。整節(jié)課上，老師設置的情境讓人眼花繚亂，應接不暇。學生一會兒做做這，一會兒又看看那，教師牽著學生走。乍看起來學生動了，課堂活了，制造氛圍可謂理想，實際上沒有多大的價值。教師忙乎一通，學生被動接受，似乎是數(shù)學課沒有這些花哨的教學情境就無法進行教學或者不利于學生對數(shù)學知識的理解和掌握，因此，自然就出現(xiàn)了一些情境設計牽強附會或根本不利于學生對數(shù)學知識掌握的情況。這其實是情境教

18、學的一種誤區(qū)。 </p><p>　　反思三：教學情境越花哨越好嗎？ </p><p>　　《數(shù)學課程標準》中提出：“讓學生在生動具體的情境中理解和認識數(shù)學知識。”情境的創(chuàng)設不在于形式而在于實質(zhì)，教師應該本著數(shù)學源于生活、寓于生活、用于生活的思想，把教材內(nèi)容同生活實際聯(lián)系起來，創(chuàng)設符合中學生認知特點的現(xiàn)實情境，讓學生在現(xiàn)實情境中體驗和理解數(shù)學。如果盲目地“追風”，搞花哨的東西、作秀的情境，

19、課堂上表面的熱鬧、熱烈就好像水面上的泡沫，學生并沒有深入的思考，思維深處依然是一潭死水。一味追求花哨的情境設置，就會使課堂內(nèi)容像裹上了一層糖衣的糖果一樣，學生可能只是被花花綠綠的糖衣所迷惑，對五顏六色的糖衣感到興趣，至于自己吞下去的糖果是什么味道卻全然不知。這種表面熱鬧和熱烈往往會誤導學生的思維方向，損害教學的內(nèi)在功能，失卻教學的真正價值。一堂課過后的結(jié)果常常是“買犢還珠”，舍本求末，從而造成該達到的目標沒有達成、該培養(yǎng)的能力沒有培養(yǎng)、

20、該訓練思維方法沒有訓練的后果，那么這節(jié)課的情境創(chuàng)設還有什么意義呢？ </p><p><b>　　參考文獻： </b></p><p>　　[1]王慶明，邢富元.教學情境越花哨越好嗎[J].湖南教育，2004（12）：23-26. </p><p>　　[2]朱慕菊主審，鐘啟泉，崔允郝，吳剛平主編，普通高中新課程方案導讀[M].102-105.