教案的改造(劉良華)

1、1教案的改造華南師范大學教科院劉良華任何研究都始于“問題”（以及由問題而發(fā)生“驚異”）。當教師意識到自己的教學中出現(xiàn)了某種“問題”并想方設法（“設計”）在“行動”中解決問題且不斷回頭“反思”解決問題的效果時，教師也就踏上了一條由“問題—設計—行動—反思……”鋪設的校本教學研究的旅程。只是在“問題—設計—行動—反思……”的過程中，教學“問題”如何經由“教學設計”轉化為研究課題？教師的“行動”如何經由“教學反思”而成為反思性實踐？對這些問題

2、的解釋將涉及到校本教學研究的基本精神以及基本的操作方式。一、“問題”如何轉化為“課題”？校本教學研究強調解決教師自己的問題、真實的問題、實際的問題。不過，并非任何教學“問題”都構成研究“課題”，只有當教師持續(xù)地關注某個有意義的教學問題（即“追蹤”問題），只有當教師比較細心地“設計”解決問題的思路之后，日常的教學“問題”才可能轉化為研究“課題”。教師的“問題意識”才上升為“課題意識”。問題一旦被追蹤和設計，問題就轉化為課題。強調對“問題”

3、的追蹤和設計意味著所研究的“課題”來自教師自己的教學實踐，“課題”產生的途徑往往是“自下而上”的而不是“自上而下”的；它是教師“自己的問題”而非“他人的問題”；它是教室里發(fā)生的“真實的問題”而非“假想的問題”。強調對“問題”的追蹤與設計也暗示了校本教學研究不是“隨意性問題解決”。教師雖然在自己的日常教學生活中從來就沒有遠離過“解決問題”，但如果教師只是以日常經驗和慣用策略去解決問題，而不是“想方設法”（設計）之后采取“行動”并持續(xù)地“反

4、思”其效果，那么，這種問題解決就算不上研究。強調對“問題”的追蹤與設計使日常教學中的“問題意識”與校本教學研究中的“課題意識”區(qū)分開來。不過，這也不是說“問題意識”就不重要。在教學研究中，常見的障礙既可能是“課題意識太弱”，也可能是“課題意識太強”?！罢n題意識太弱”的教師容易滿足于以日常經驗解決那些瑣碎的日常問題，“自下而不上”，不善于在解決日常的教學問題的過程中捕捉一些關鍵的、值得設計、追究的“研究課題”。由于缺乏必要的追究與設計，那

5、些日常的教學問題雖然不斷地被解決，教師卻很難從整體上轉換自己的教學觀念、改變自己的教學行為；與此相反，“課題意識太強”的教師容易只熱衷于“熱點問題”、“宏大問題”，“自上而不下”，對自己的日常教學生活中的實際問題視而不見或“以善小而不為”。滿足于“大問題”、“大課題”的后果是忽視、輕視了教室里每天都在發(fā)生的真問題、真困惑。有效的校本教學研究所研究的“課題”的產生過程是：教師在大量地、隨意地解決問題的過程中發(fā)現(xiàn)了某個值得“追究”和“設計”

6、的“關鍵的問題”。教師一旦打算在后續(xù)的教學中進一步“想方設法”（設計）卻解決這個“關鍵的問題”，這個問題就可能轉化為課題。二、設計：選擇何種“有效教學”的理念？3就“聽課”的合作者（教師同伴或校外專家）而言，“行動”不僅包括觀察事先所“設計”的方案是否有效，而且也包括傾聽和觀察所設計的方案被執(zhí)行的真實過程，傾聽和觀察方案的執(zhí)行是否合理。校本教學研究與其它所有介入性研究一樣，它不僅“設計”方案，而且力圖引起“改變”。它不僅努力改變教師的教

7、學觀念，而且希望通過“行動”來引起教學實踐的“改進”，并在“改進”教學實踐的過程中進一步觀察原先所“設計”的方案是否有效和“問題”在多大程度已經被解決或沒有被解決。四、反思：講述自己的教學故事在整個校本教學研究的過程中，“反思”實際上是貫穿始終的?！皢栴}”之所以能夠被提出來，“設計”之所以可能，“行動”之所以能夠創(chuàng)造性地執(zhí)行方案的過程，都有“反思”的介入和參與。也有人因此將設計的過程稱為“行動前的反思”，將行動的過程稱為“行動中的反思”

8、，將“回頭思考”的過程稱為“行動后的反思”。但“反思”一般指“回頭思考”，它指教師以及合作研究者在“行動”結束后回頭思考解決問題的整個過程，查看所設計的方案是否能夠有效地解決問題；如果問題沒有很好的被解決，需要進一步清理究竟是由于所設計的方案本身不合理，還是因為方案的執(zhí)行發(fā)生嚴重偏離，如此等等。由于校本教學研究常常是一種基于教師個體自主思考的“合作研究”，這種反思也可以稱之為“集體討論”，它與此前的“集體備課”、“集體聽課”相呼應。事實

9、上，校本教學研究需要經常性地與中小學已經存在的集體備課、集體聽課、集體討論等教學研究制度相結合。這樣看時，校本教學研究與其說是對傳統(tǒng)的教學研究方式的改變，不如說是對傳統(tǒng)教學研究方式的一種落實和恢復。合作研究的前提是教師個體的自主獨立的思考。有效的校本教學研究既需要教師同伴之間以及教師與校外專家之間的合作，也需要教師個人的獨立思考并“發(fā)表”自己的意見。這種“發(fā)表”既包括在各種教育報刊雜志上“公開”；也自然包括了教師同伴之間或教師與專家之間

10、面對面的“對話”。教師的“發(fā)表”是重要的，所有的合作研究都以教師個人將自己的意見發(fā)表出來為前提。如果教師不“發(fā)表”自己的意見，所謂的合作研究可能只是以少數“專家頭腦”代替多數教師的思考，多數教師淪落為“沉沒的大多數”。一旦合作研究發(fā)生“沉沒的大多數現(xiàn)象”，則容易導致問題雖然按照專家的設計方案獲得解決，教師本人依然不知道如何“改進”自己的教學實踐。教師不善于將自己的意見“發(fā)表”出來除了可能因為“專家頭腦”代替教師思考之外，更嚴重的困境常常

11、在于“專家話語”代替了教師的“個人化語言”或“實踐性語言”，以致于教師在專家面前“失語”。一旦合作研究發(fā)生“教師失語現(xiàn)象”，則容易導致雖然有為數不少的“教學論文”甚至“教學專著”等研究成果，教師本人卻依然不知道如何“理解”自己的教學實踐。有效的校本教學研究意味著承認、允許、鼓勵教師用自己的個人化語言、實踐性語言講述自己在教學實踐中發(fā)生的教學故事，包括問題怎樣提出來？問題出現(xiàn)之后如何想方設法去解決問題？在解決問題的道路中又遇到了什么新的障