第七講語(yǔ)言學(xué)和語(yǔ)言教學(xué)-calstatelongbeach

1、第七講 語(yǔ)言學(xué)和語(yǔ)言教學(xué),謝天蔚Dr. Tim XieCalifornia State University, Long Beachtxie@csulb.edu,一、語(yǔ)言學(xué)理論和語(yǔ)言教學(xué)法,語(yǔ)言教學(xué)法總是和語(yǔ)言學(xué)理論相適應(yīng)語(yǔ)法研究和語(yǔ)法翻譯法結(jié)構(gòu)主義和視聽(tīng)法、句型操練社會(huì)語(yǔ)言學(xué)與交際法、交際能力,語(yǔ)法翻譯法 grammar translation,語(yǔ)法翻譯法是中世紀(jì)歐洲人教希臘語(yǔ)、拉丁語(yǔ)等死語(yǔ)言的教學(xué)法，到了十八世紀(jì)，歐洲

2、的學(xué)校雖然開設(shè)了現(xiàn)代外語(yǔ)課，但仍然沿用語(yǔ)法翻譯法，學(xué)習(xí)外語(yǔ)的目的，主要是為了閱讀外語(yǔ)資料和文獻(xiàn)。語(yǔ)法翻譯法是為培養(yǎng)閱讀能力服務(wù)的教學(xué)法。其教學(xué)過(guò)程是先分析語(yǔ)法，然后把外語(yǔ)譯成本族語(yǔ)。主張兩種語(yǔ)言機(jī)械對(duì)比和逐詞逐句直譯。在教學(xué)實(shí)踐中把翻譯當(dāng)成教學(xué)目的，又當(dāng)成教學(xué)手段。語(yǔ)法翻譯法重視閱讀、翻譯能力的培養(yǎng)和語(yǔ)法知識(shí)的傳授，忽視語(yǔ)言技能的培養(yǎng)，語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法與課文閱讀教學(xué)脫節(jié)。,直接法 Direct method,十九世紀(jì)下半葉

3、始于西歐的外語(yǔ)教學(xué)德國(guó)外語(yǔ)教育家菲埃托最早提出十九世紀(jì)語(yǔ)音學(xué)的建立和發(fā)展為直接法提供了語(yǔ)音教學(xué)的科學(xué)基礎(chǔ)直接法主張采用口語(yǔ)材料作為教學(xué)內(nèi)容強(qiáng)調(diào)模仿，主張用教兒童學(xué)習(xí)本族語(yǔ)言的方法， “通過(guò)說(shuō)話學(xué)說(shuō)話”的方法來(lái)學(xué)習(xí)外語(yǔ)教學(xué)中只用外語(yǔ)講述，廣泛利用手勢(shì)、動(dòng)作、表情、實(shí) 物、圖畫等直觀手段，要求外語(yǔ)與思想直接聯(lián)系，絕對(duì)不使用本族語(yǔ)，即完全不借助于翻譯，語(yǔ)法降到完全不重要的地位。,完全針對(duì)語(yǔ)法翻譯法的弊端提出的，本身難免有它的局限

4、性和片面性的地方，對(duì)母語(yǔ)在外語(yǔ)教學(xué)中的作用，只看到消極的一面，而沒(méi)有看到或充分估計(jì)到它的積極的一面；只看到和只強(qiáng)調(diào)幼兒學(xué)母語(yǔ)和已掌握了母語(yǔ)的人學(xué)習(xí)外語(yǔ)之間的共同規(guī)律，而對(duì)兩者之間的差別未曾注意到或沒(méi)有充分估計(jì)到，因此采用了基本相同的方法來(lái)解決兩種有一定區(qū)別的語(yǔ)言學(xué)習(xí)問(wèn)題；在教學(xué)中偏重經(jīng)驗(yàn)、感性認(rèn)識(shí)，而對(duì)人的自覺(jué)性估計(jì)不足，對(duì)文學(xué)的修養(yǎng)不夠注意，對(duì)許多語(yǔ)言現(xiàn)象只知其然而不知其所以然。,聽(tīng)說(shuō)法 aural-oral method,產(chǎn)生于

5、第二世界大戰(zhàn)爆發(fā)后的美國(guó)。弗里斯根據(jù)結(jié)構(gòu)主義語(yǔ)言學(xué)理論倡導(dǎo)了口語(yǔ)法（OralApproach），也稱之為聽(tīng)說(shuō)法。語(yǔ)言是言語(yǔ)，不是文字 "、"語(yǔ)言是結(jié)構(gòu)模式的體系“以口語(yǔ)為中心，以句型或結(jié)構(gòu)為綱教材用會(huì)話形式表述，強(qiáng)調(diào)模仿、強(qiáng)記固定短語(yǔ)并大量重復(fù) 重視語(yǔ)音的正確，尤其強(qiáng)調(diào)語(yǔ)調(diào)訓(xùn)練廣泛利用對(duì)比法、在對(duì)比分析母語(yǔ)與外語(yǔ)的基礎(chǔ)上學(xué)習(xí)外語(yǔ)的難點(diǎn)聽(tīng)說(shuō)法過(guò)分重視機(jī)械性訓(xùn)練，忽視語(yǔ)言規(guī)則的指導(dǎo)作用，過(guò)分重視語(yǔ)言的結(jié)構(gòu)形

6、式，忽視語(yǔ)言和內(nèi)容和意義，存在流于“造作”的語(yǔ)言傾向。,視聽(tīng)法 (audio-lingual),視聽(tīng)法于五十年代首創(chuàng)于法國(guó)，由古布里納提出，主張廣泛利用幻 燈、電影等電化教學(xué)設(shè)備組織聽(tīng)說(shuō)操練，把聽(tīng)覺(jué)形象和視覺(jué)形象結(jié)合起來(lái)。視聽(tīng)法主張聽(tīng)說(shuō)訓(xùn)練必須同一定情景結(jié)合，在某一情景基礎(chǔ)上進(jìn)行，因此，叫作情景法(situational method)。在教學(xué)中廣泛使用聲、光電的現(xiàn)代化教學(xué)技術(shù)設(shè)備，使語(yǔ)言與形象緊密結(jié)合，在情景中整體感知外語(yǔ)的聲音和結(jié)構(gòu)

7、。有助于養(yǎng)成正確的語(yǔ)音、語(yǔ)調(diào)、節(jié)奏及遣詞、造句的能力和習(xí)慣。視聽(tīng)法的缺點(diǎn)是過(guò)于重視語(yǔ)言形式，忽視交際能力的培養(yǎng)，過(guò)分強(qiáng)調(diào)整體結(jié)構(gòu)，忽視語(yǔ)言分析、講解和訓(xùn)練。,認(rèn)知法 cognitive method,六十年代美國(guó)著名心理學(xué)家卡魯爾首先提出 用認(rèn)知－符號(hào)學(xué)習(xí)理論代替聽(tīng)說(shuō)法的刺激－－反應(yīng)學(xué)習(xí)理論。反對(duì)語(yǔ)言是“結(jié)構(gòu)模式”的理論，反對(duì)在教學(xué)中進(jìn)行反復(fù)的機(jī)械操作練習(xí)。 主張語(yǔ)言是受規(guī)則支配的創(chuàng)造性活動(dòng)語(yǔ)言的習(xí)慣是掌握規(guī)則，而不是形成習(xí)慣，

8、提倡用演繹法講授語(yǔ)法。,,聽(tīng)說(shuō)讀寫四種語(yǔ)言技能從學(xué)習(xí)外語(yǔ)一開始就同時(shí)進(jìn)行訓(xùn)練 允許使用本族語(yǔ)和翻譯的手段 語(yǔ)言錯(cuò)誤在外語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中是不可避免的副產(chǎn)物 主張系統(tǒng)地學(xué)習(xí)口述和適當(dāng)?shù)爻C正錯(cuò)誤 強(qiáng)調(diào)理解在外語(yǔ)教學(xué)中的作用，主張?jiān)诶斫庑聦W(xué)語(yǔ)言材料的基礎(chǔ)上創(chuàng)造性的交際練習(xí) 廣泛利用視聽(tīng)教具使外語(yǔ)教學(xué)情景化和交際化。,交際法,交際法也叫功能法(Functional Approach)或意念法(Notional Approach) 70年代

9、根據(jù)語(yǔ)言學(xué)家海姆斯(Hymes)和韓禮德(Halliday)的理論形成的 海姆斯(Hymes) 交際能力 communicative competence：一個(gè)人的語(yǔ)言能力不僅包括喬姆斯基提出的能否造出合乎語(yǔ)法句子的語(yǔ)言能力,而且還包括能否恰當(dāng)?shù)厥褂谜Z(yǔ)言的能力。,,韓禮德的功能語(yǔ)言理論認(rèn)為,語(yǔ)言的主要功能有七個(gè):    1. 工具功能:用語(yǔ)言獲取他物;   &#

10、160;2. 調(diào)節(jié)功能:用語(yǔ)言控制他人的行為;    3. 互動(dòng)功能:用語(yǔ)言與他人交往;    4. 人際功能:用語(yǔ)言表達(dá)個(gè)人感情和意義;     5. 啟發(fā)功能:用語(yǔ)言學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn);     6. 想象功能:用語(yǔ)言創(chuàng)造一個(gè)想象的世界;   

11、 7. 表達(dá)功能:用語(yǔ)言交流信息。,,以通用外語(yǔ)教學(xué)為主,即教學(xué)內(nèi)容以日常使用的語(yǔ)言為主。培養(yǎng)人們獲得在日常生活中運(yùn)用外語(yǔ)達(dá)到交際目的的能力。在交際化的教學(xué)過(guò)程 中,學(xué)生不單是操練活動(dòng)的主動(dòng)者,還是構(gòu)成影響所操練的話語(yǔ)功能的社會(huì)因素之一。教學(xué)過(guò)程的組織以學(xué)生為主。教師的責(zé)任是給學(xué)生提供交際情景、場(chǎng)合,幫助學(xué)生創(chuàng)造性地、自由地表達(dá)、交流自己的意 念、思想。,,其優(yōu)點(diǎn)是：     1

12、. 重視學(xué)生的實(shí)際需要；     2. 重視交際能力的培養(yǎng)，有利于學(xué)生在一定的社會(huì)環(huán)境中恰當(dāng)?shù)厥褂媚康恼Z(yǔ)進(jìn)行交際。 其缺點(diǎn)是：     1. 如何確定和統(tǒng)計(jì)功能、意念項(xiàng)目，有待進(jìn)一步探討；     2. 以功能意念為線索組織教學(xué)大綱，很難保證語(yǔ)法項(xiàng)目編排的體系性。,沉默法（the silent way ),美國(guó)

13、教育家 Caleb Gattegno 提出外語(yǔ)教師在課堂上應(yīng)該盡量沉默，而讓學(xué)生盡量多開口 主要的學(xué)習(xí)理論假設(shè)：（1）通過(guò)發(fā)現(xiàn)或創(chuàng)造，而不是通過(guò)記憶和重復(fù)學(xué)習(xí)效果更好；（2）通過(guò)相應(yīng)的物體學(xué)習(xí)有助于學(xué)習(xí)效果；（3）通過(guò)解決與學(xué)習(xí)材料有關(guān)的問(wèn)題有助于學(xué)習(xí)效果。,,學(xué)生的學(xué)比教師的教更重要語(yǔ)言學(xué)習(xí)是一種通過(guò)自我意識(shí)和自我挑戰(zhàn)的個(gè)人成長(zhǎng)過(guò)程學(xué)習(xí)者起先經(jīng)歷一種對(duì)某一特定方面活動(dòng)無(wú)序或幾乎無(wú)序的感覺(jué)，隨后慢慢獲得越來(lái)越多的知識(shí)。 然

14、后開始一種系統(tǒng)的分析，最初通過(guò)不斷的試驗(yàn)，而后通過(guò)對(duì)已獲得的其它技能進(jìn)行系統(tǒng)直接的試驗(yàn)，直到完全掌握。 教師的沉默是其主要特色。教師的作用有三個(gè)，（1）教；（2）測(cè)試；（3）不妨礙學(xué)生。,全身反應(yīng)法 TPR (total physical response),加里福尼亞圣何塞州立大學(xué)心理學(xué)教授 James Asher 創(chuàng)立 理解先于開口。（1）語(yǔ)言學(xué)習(xí)中，理解能力先于輸出能力；（2）說(shuō)的教學(xué)應(yīng)該在理解技能掌握以后開始 ；（3

15、）聽(tīng)力中獲得的技能可以轉(zhuǎn)化為其他技能；（4）教學(xué)應(yīng)該強(qiáng)調(diào)意義而不是形式；（5）教學(xué)應(yīng)盡量減少學(xué)生的心理壓力。,,動(dòng)詞、尤其是祈使句中的動(dòng)詞，是語(yǔ)言中的中心內(nèi)容 。祈使句操練是其主要的課堂活動(dòng)。它們主要用來(lái)調(diào)動(dòng)學(xué)生的身體行為和活動(dòng)。在20課時(shí)后才進(jìn)行對(duì)話教學(xué)。學(xué)習(xí)者在角色基本上是個(gè)聽(tīng)眾和表演者。他們必須認(rèn)真聽(tīng)每一個(gè)命令以準(zhǔn)確做出身體上的反應(yīng)。教師是舞臺(tái)導(dǎo)演，學(xué)生就是演員。,暗示法 (Suggestopedia),保加利亞心理分析

16、教育家Georgi Lozanov首創(chuàng) 強(qiáng)調(diào)教室的布置和安排、音樂(lè)的使用，以及教師的絕對(duì)權(quán)威作用。只有在放松和注意力集中的情況下才能有效地學(xué)習(xí)。音樂(lè)節(jié)奏在暗示法中有著十分重要的作用。,,聽(tīng)力訓(xùn)練：學(xué)生首先閱讀新課文并與教師討論其內(nèi)容。然后，學(xué) 生開始放松，舒適地坐在轉(zhuǎn)椅上聽(tīng)教師用某一特殊的方式朗讀課文。在教師第二次朗讀課文時(shí)，他邊讀邊演戲般地在背景音樂(lè)中用動(dòng)作將課文內(nèi)容表演出來(lái)。這個(gè)階 段里，學(xué)生按照教師的指點(diǎn)，躺在椅子上

17、作有規(guī)律的深呼吸,二、第二語(yǔ)言習(xí)得理論Second language acquisition,中介語(yǔ)理論,中介語(yǔ)理論,中介語(yǔ) InterlanguageSelinker 賽林克 第二語(yǔ)言習(xí)得者的語(yǔ)言應(yīng)當(dāng)被看作是一個(gè)內(nèi)在的語(yǔ)言系統(tǒng)，而不單單是語(yǔ)言錯(cuò)誤。這個(gè)語(yǔ)言系統(tǒng)在結(jié)構(gòu)上處于本族語(yǔ)和目的語(yǔ)的中間狀態(tài)。也就是 說(shuō)，它既不是習(xí)得者母語(yǔ)的直接翻譯，又與目的語(yǔ)很不一致。然而第二語(yǔ)言習(xí)得者目的語(yǔ)使用中的這些中介語(yǔ)不是任意的，是遵循一定的規(guī)則而

18、形成系統(tǒng)。,,這一系統(tǒng) 是不斷發(fā)展的，逐漸向目的語(yǔ)接近，但常常不能變得和目的語(yǔ)一樣便產(chǎn)生了僵化(fossilization)形式。即學(xué)習(xí)者的中介語(yǔ)連續(xù)體在未達(dá)到目的語(yǔ)狀態(tài)之前便停止發(fā)展，某些語(yǔ)言錯(cuò)誤 已作為一種語(yǔ)言習(xí)慣固定下來(lái)，進(jìn)一步的學(xué)習(xí)也無(wú)法改變。,,1 無(wú)規(guī)律性的錯(cuò)誤階段（random error stage） 在這一階段，習(xí)得者只是模糊地意識(shí)到目的語(yǔ)有一種特殊的系統(tǒng)知識(shí)需要學(xué)會(huì)，但自己又缺乏這種知識(shí)。這時(shí)習(xí)得者的目的語(yǔ)輸出

19、大部分時(shí)間出錯(cuò)，只是偶然碰巧才弄對(duì)。例如同一習(xí)得者常常會(huì)在一段較短的時(shí)間里說(shuō)出“John cans sing．”“John can tosing．”和“John can singing．”這一類錯(cuò)誤的句子，其錯(cuò)誤是毫無(wú)規(guī)律的、不一致的。,,2 突生階段（emergent stage） 在 這一階段習(xí)得者的語(yǔ)言輸出逐漸地變得前后一致，習(xí)得者已開始辨識(shí)系統(tǒng)并內(nèi)化某些規(guī)則。雖然這些內(nèi)化的規(guī)則從標(biāo)準(zhǔn)的目的語(yǔ)的角度來(lái)看不一定很正確，但習(xí)得

20、者 卻感到它們是合理的規(guī)則。習(xí)得者這一階段的語(yǔ)言系統(tǒng)很不穩(wěn)定，容易倒退到第一階段。一般說(shuō)來(lái)，在這一階段習(xí)得者的錯(cuò)誤被指出時(shí)，他是無(wú)法解釋為什么自己會(huì) 這樣說(shuō)，也無(wú)能力去改正。,,3 系統(tǒng)形成階段（systematic stage） 這一階段學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言運(yùn)用表現(xiàn)出更多的一致性。雖然這時(shí)他所內(nèi)化的目的語(yǔ)的一些規(guī)則不是十分完全，但卻是連貫的，是比較接近目的語(yǔ)的系統(tǒng)的。這一階段的明顯特征是習(xí)得者的錯(cuò)誤只要稍稍指出一下，他便能自行更正。,,

21、4 穩(wěn)定階段（stabilization stage） 在 這一階段學(xué)習(xí)者的錯(cuò)誤相對(duì)地比較少，學(xué)習(xí)者已掌握了目的語(yǔ)系統(tǒng)，語(yǔ)言運(yùn)用比較流利，表達(dá)意義也沒(méi)有什么問(wèn)題。這一階段的特征是學(xué)習(xí)者無(wú)需他人指出便能自己 更正語(yǔ)言運(yùn)用中的錯(cuò)誤。學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言系統(tǒng)趨于穩(wěn)定，所犯的錯(cuò)誤只不過(guò)是由于疏忽大意或由于忘記了運(yùn)用某條已知的規(guī)則而造成的。,幾個(gè)重要的概念,語(yǔ)言遷移（interlingual transfer）運(yùn)用母語(yǔ)的規(guī)則來(lái)處理目的語(yǔ)信息 目

22、的語(yǔ)規(guī)則的泛化 （overgeneralization）What did he intended to say？ 訓(xùn)練遷移 (transfer due to the effects of teaching )教學(xué)不當(dāng)或采用錯(cuò)誤的學(xué)習(xí)材料。如在練習(xí)中由于使用he（他）的頻率高，而使用she（她）的頻率低，結(jié)果學(xué)習(xí)者在說(shuō)英語(yǔ)時(shí)經(jīng)常無(wú)意識(shí)地將該用she的地方誤用了he 學(xué)習(xí)策略（learning strategies） 學(xué)習(xí)者面對(duì)大

23、量的目的語(yǔ)輸入，一時(shí)不能完全消化吸收，便將其簡(jiǎn)化為一種簡(jiǎn)單的系統(tǒng)。如She dance very well ，I can see three chair in the room． 交際策略（communication strategies） 回避（avoidance）和換說(shuō)法（paraphrase）,控制處理與自動(dòng)處理controlled vs. automatic processing,McLaughlin提出人的大腦處理信

24、息容量有限 capacity limited在某一時(shí)刻不能同時(shí)處理太多的信息已知的，已經(jīng)“自動(dòng)化”(automatized) 的信息需要較少時(shí)間處理(automatic processing)新的信息，尚未“自動(dòng)化”的信息需要較長(zhǎng)的時(shí)間處理(controlled processing),,從控制處理可以過(guò)渡到自動(dòng)處理，但需要反復(fù)(repetition)學(xué)習(xí)語(yǔ)言如同學(xué)習(xí)游泳、彈鋼琴、開汽車能技能，一次練習(xí)一個(gè)動(dòng)作，反復(fù)練習(xí)直到熟練

25、語(yǔ)言教師不是光作解釋的老師，應(yīng)當(dāng)是帶領(lǐng)學(xué)生操練的教練coach,克拉申的語(yǔ)言習(xí)得理論 Krashen’s langauge acquisition theory,學(xué)得與習(xí)得 learning vs. acquisition輸入假說(shuō) Input hypothesis監(jiān)控假說(shuō) Monitor hypothesis情感過(guò)濾假說(shuō) The Affective Filter Hypothesis自然順序假說(shuō) The Natural Or

26、der Hypothesis,學(xué)得與習(xí)得learning vs. acquisition,“學(xué)得”是有意識(shí)的過(guò)程，即通過(guò)課堂教師講授并輔之以有意識(shí)的練習(xí)、記憶等活動(dòng)，達(dá)到對(duì)所學(xué)語(yǔ)言的了解和對(duì)其語(yǔ)法概念的“掌握” “習(xí)得”是潛意識(shí)過(guò)程，是注意意義的自然交際的結(jié)果，兒童習(xí)得母語(yǔ)便是這樣的過(guò)程。 只有“習(xí)得”才能直接促進(jìn)第二語(yǔ)言能力的發(fā)展；而對(duì)語(yǔ)言結(jié)構(gòu)有意的了解作為“學(xué)得”的結(jié)果，只能在語(yǔ)言運(yùn)用中起監(jiān)控作用，而不能視為語(yǔ)言能力本身的一部

27、分,監(jiān)控假說(shuō)Monitor hypothesis,語(yǔ)言學(xué)得，即有意識(shí)的語(yǔ)言知識(shí)，只是在第二語(yǔ)言運(yùn)用時(shí)起監(jiān)控或編輯作用1）有足夠的時(shí)間，即語(yǔ)言使用者必須要有足夠的時(shí)間才能有效地選擇和運(yùn)用語(yǔ)法規(guī)則；2）注意語(yǔ)言形式，即語(yǔ)言使用者的注意力必須集中在所用語(yǔ)言的形式上，也就是說(shuō)，必須考慮語(yǔ)言的正確性；3）知道規(guī)則，即語(yǔ)言使用者必須具有所學(xué)語(yǔ)言的語(yǔ)法概念及語(yǔ)言規(guī)則知識(shí)。,輸入假說(shuō)Input hypothesis,習(xí)得者接觸到“可理解的語(yǔ)言

28、輸入”（comprehensible input ）， 即略高于他現(xiàn)有語(yǔ)言技能水平的第二語(yǔ)言輸入，而他又能把注意力集中于對(duì)意義或?qū)π畔⒌睦斫舛皇菍?duì)形式的理解時(shí)，才能產(chǎn)生習(xí)得。 公式：i + 1 這種 i + 1 的輸入并不需要人們故意地去提供，只要習(xí)得者能理解輸入，而他又有足夠的量時(shí)，就自動(dòng)地提供了這種輸入。 (sufficient and comprehensible input),理想的輸入應(yīng)具備以下幾個(gè)特點(diǎn)：,1）可理解性

29、 （ comprehensibility）。理解輸入的語(yǔ)言材料是語(yǔ)言習(xí)得的必要條件，不可理解的 （ incomprehensible ） 輸入對(duì)于習(xí)得者而言，只是一種噪音。2）既有趣又有關(guān) （ interesting and relevant ）。 要使語(yǔ)言輸入對(duì)語(yǔ)言的習(xí)得有利，必須對(duì)它的意義進(jìn)行加工，輸入的語(yǔ)言材料越有趣、越關(guān)聯(lián)，學(xué)習(xí)者就會(huì)在不知不覺(jué)中習(xí)得語(yǔ)言。3）非語(yǔ)法程序安排 （ not grammatically seq

30、uenced ）。語(yǔ)言習(xí)得關(guān)鍵是足量的可理解的輸入。如果目的是“習(xí)得”而不是“學(xué)得”，按語(yǔ)法程序安排的教學(xué)不僅不必要，而且不可取。4）要有足夠的輸入量（sufficient）。 要習(xí)得新的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)，僅僅靠幾道練習(xí)題、幾篇短文是不夠的，它需要連續(xù)不斷地有內(nèi)容有趣味的廣泛閱讀和大量的會(huì)話才能奏效。,情感過(guò)濾假說(shuō) The Affective Filter Hypothesis,影響習(xí)得語(yǔ)言的情感因素是：1）動(dòng)力。學(xué)生的學(xué)習(xí)目的是否明

31、確，直接影響學(xué)習(xí)效果。目的明確則動(dòng)力大，進(jìn)步快；反之，則收效甚微。2）性格。自信，性格外向，樂(lè)于置身于不熟悉的學(xué)習(xí)環(huán)境，自我感覺(jué)良好的學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中進(jìn)步較快；3）情感狀態(tài)。主要指焦慮和放松。焦慮感較強(qiáng)者，情感屏障高，獲得的輸入少；反之，則容易得到更多的輸入。,自然順序假說(shuō) The Natural Order Hypothesis,語(yǔ)言結(jié)構(gòu)知識(shí)的習(xí)得是按自然順序進(jìn)行的英語(yǔ)作為第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)時(shí)，掌握進(jìn)行時(shí)先于掌握過(guò)去時(shí)，掌握名詞復(fù)數(shù)先