李鐵安：高品質(zhì)課堂的塑造

1、高品質(zhì)課堂的塑造 高品質(zhì)課堂的塑造李 鐵 安我們即使走得再遠，也不應該忘記為什么而出發(fā)！——題記 追求優(yōu)質(zhì)的課堂是教育活動的核心主題，這在進入 21 世紀以來的中國基礎教育領域顯 得尤為突出。21 世紀第一個十年，以《基礎教育課程改革綱要（試行）》（以下簡稱《課程改革綱 要》）的頒布為主要標志，我國全面推進素質(zhì)教育，大力實施課程改革。在新的教育觀念與課 程理念的強力滲透和強勁導引下，我國中小學課堂教學的理論研究與實踐探索空前活躍。新的

2、 課程標準逐漸深入人心，新的課堂教學模式日益弘揚，自主、合作、探究的學習方式與啟發(fā)、 討論、參與的教學方式不斷推廣。毫不過分地說，課堂教學改革已然成為這一時期課程改革的 主旋律。21 世紀第二個十年，在課程改革已經(jīng)進入“深水區(qū)”的新的實踐背景下，尤其是《國家中 長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020）》（以下簡稱《教育發(fā)展規(guī)劃綱要》）和《關于 全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》（以下簡稱《深化課程改革意見》）的陸續(xù) 頒

3、布，為我國中小學課堂教學改革實踐指明了新的方向，也為優(yōu)質(zhì)課堂的塑造定下了新的基 調(diào)：“育人為本”是課堂教學的根本要求，“立德樹人”是課堂教學的核心主題，“將積極的 情感、端正的態(tài)度、正確的價值觀自然融入課程教學全過程”是課堂教學的關鍵環(huán)節(jié)——而 “促進學生健康成長”，將成為我國中小學優(yōu)質(zhì)課堂教學的宗旨追求。由此，我們不禁自覺而理性地追問：促進學生健康成長的內(nèi)涵究竟是什么？以切實促進學 生健康成長為宗旨追求的優(yōu)質(zhì)課堂究竟是什么樣？曾經(jīng)伴隨

4、課程改革一路走來的我國中小學課 堂教學具有哪些基本特征？還存在哪些突出問題？還需要做哪些改進和完善？為了切實促進學 生健康成長，究竟又應該怎樣塑造優(yōu)質(zhì)的課堂？追本溯源：優(yōu)質(zhì)課堂教學的邏輯起點 追本溯源：優(yōu)質(zhì)課堂教學的邏輯起點 毫無疑問，追溯優(yōu)質(zhì)課堂教學的邏輯起點，首先必須明確“促進學生健康成長”的內(nèi)涵。 與此同時，眾所周知，作為最基本的教育活動方式，課堂教學永遠具有教育性；作為一種教育 實踐活動，課堂教學必然有其自身的規(guī)律；作為學生所經(jīng)

5、歷的一種學習過程，課堂教學必然遵 循學習的規(guī)律。那么，教育的本質(zhì)是什么？課堂教學的本質(zhì)是什么？學習的本質(zhì)是什么？雖 然，這些問題在哲學、教育學、教學論和心理學等諸多文獻中都有詳實而深刻的闡釋，但這些 關乎教育理論與實踐的基本概念和問題，卻往往被人們所忽略或遺忘，甚至可能還不知所以。 理解這些基本概念和問題的內(nèi)涵與實質(zhì)，也是厘清優(yōu)質(zhì)課堂教學真諦的邏輯起點。1.“學生健康成長”的內(nèi)涵 《教育發(fā)展規(guī)劃綱要》在“工作方針”中提出：“把育人為本作

6、為教育工作的根本要求。要 以學生為主體，以教師為主導，充分發(fā)揮學生的主動性，把促進學生健康成長作為學校一切工 作的出發(fā)點和落腳點。關心每個學生，促進每個學生主動地、生動活潑地發(fā)展，尊重教育規(guī)律 和學生身心發(fā)展規(guī)律，為每個學生提供適合的教育”；在“戰(zhàn)略主題”中提出：“堅持以人為 本、全面實施素質(zhì)教育，其核心是解決好培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人的重大問題，重點是面向全 體學生、促進學生全面發(fā)展，著力提高學生服務國家服務人民的社會責任感、勇于探索的

7、創(chuàng)新 精神和善于解決問題的實踐能力”，“堅持德育為先。立德樹人，把社會主義核心價值體系融 入國民教育全過程，引導學生形成正確的世界觀、人生觀、價值觀，把德育滲透于教育教學的 各個環(huán)節(jié)”，“堅持能力為重，強化能力培養(yǎng)，著力提高學生的學習能力、實踐能力、創(chuàng)新能 力，教育學生學會知識技能，學會動手動腦，學會生存生活，學會做人做事，促進學生主動適 應社會，開創(chuàng)美好未來”，“堅持全面發(fā)展，全面加強和改進德育、智育、體育、美育，堅持 文化知識學習與

8、思想品德修養(yǎng)的統(tǒng)一、理論學習與社會實踐的統(tǒng)一、全面發(fā)展與個性發(fā)展的統(tǒng) 一”。教育是“為人”與“人為”的精神活動?！敖逃且豢脴鋼u動另一棵樹，一片云推動另一 片云，一個心靈召喚另一個心靈”7。教育的過程是教育活動的主體（教師和學生）圍繞一定的 活動主題（人類文化主題或生活經(jīng)驗主題）在特定的情景（有組織的課堂環(huán)境和有發(fā)展意義的 開放活動情景）中通過互動式交往活動進行的建構性實踐活動的結構，是教育要素之間交互作 用的變化和發(fā)展過程。教育的高尚

9、性、人本性、過程性和交互性等本質(zhì)特征對優(yōu)質(zhì)課堂教學具有意味深長的解釋 意義和規(guī)定意義。這就是：課堂教學有長綿綿的生命傳承，優(yōu)質(zhì)課堂教學必須激活學生的生命 潛能；課堂教學有活生生的生命存在，優(yōu)質(zhì)課堂教學必須彰顯學生的生命意義；課堂教學有靜 悄悄的生命成長，優(yōu)質(zhì)課堂教學必須關照學生的生命守望；課堂教學有熱乎乎的生命互動，優(yōu) 質(zhì)課堂教學必須放飛學生的智慧抒情。3.基于教學本質(zhì)的優(yōu)質(zhì)課堂教學 教學是教育領域最常見的詞匯，也是教學論中最基本的概念

10、。教學論對教學的涵義有諸多 定位和界說，諸如：教學是教師教學生認識世界獲得發(fā)展的特殊認識形式；教學是促進學生身 心全面發(fā)展的過程；教學是傳授知識經(jīng)驗的過程；教學是學生在教師指導下的學習活動；教學 是一種特殊的實踐活動，是教師對學生進行指導、轉(zhuǎn)變和塑造的活動，或是師生共同的實踐活 動；教學是一種特殊的交往活動；教學是教師教和學生學的統(tǒng)一活動；教學是認識和實踐統(tǒng)一 的過程等等。 通過這些定位和界說，似乎可以對教學做一個簡單的邏輯歸結：教學是

11、在一個特殊的文化場所 里，由師生共同創(chuàng)造的一種特殊的教育文化活動。即：教學是一個以課程（主要是指人類優(yōu)秀 的文化）為中介的師生教與學相統(tǒng)一的實踐活動。由此，也不難發(fā)現(xiàn)，課堂教學是一個復雜的動態(tài)系統(tǒng)，既然是以課程為中介，又是師生教 與學相統(tǒng)一，那么學生、教師、課程這三者就不是孤立的存在，它們之間是一種交互作用的文 化統(tǒng)一體；是一個既有教師行為發(fā)生，又有學生行為發(fā)生，更有兩種行為協(xié)同發(fā)生的復雜的、 開放的、動態(tài)的系統(tǒng)；是一個生命和文化在悄悄

12、成長的圖景化、意境化的生態(tài)系統(tǒng)。無疑，在這個系統(tǒng)中，包括由學生、教師、課程這三個顯在的基本要素構成的三個內(nèi)隱的 基本關系：課程與教學的關系、教與學的關系和教師與學生的關系。（1）課程與教學的關系：課程導引教學，教學孕育課程 課程是教育思想、教育目標和教育內(nèi)容的主要載體，是學校教育教學活動的基本依據(jù)，也 是傳承發(fā)展人類優(yōu)秀文化的主要渠道。如果從課程的功能考慮，“課程的本位功能是培養(yǎng)人， 課程的基本功能是傳遞和選擇文化”9。這里隱喻著一個事

13、實，人類文化本身就是一種教育力 量，而蘊蓄人類文化精神能量的課程是學生學習成長的精神世界，是學生懷著對知識、智慧、 生命乃至精神上的需求去熱情體驗的一個動態(tài)旅程，也是一個文化創(chuàng)生的過程。與此同時，學生的學習成長依托教學而展開?！敖虒W活動究其實質(zhì)來看，是學生的生命精 神能量與課程所蘊蓄的人類的文化精神能量實現(xiàn)轉(zhuǎn)換和生成的過程”10。這就說明，課程的功 能最終要通過教學來實現(xiàn)。 顯見，課程與教學不是獨立分離的，而是融為一體的。課程始終引導教

14、學過程又產(chǎn)生于教學過 程，教學是課程產(chǎn)生的情境又孕育課程生長?？偠灾?，教學過程是忠實而有效地傳遞課程的 過程，課堂教學必須充分依托和關照課程。如果教學過程擱置了課程，僅僅成為師生的自由活 動，這不僅導致課程文化價值的空場，也將導致學生精神成長的虛空。（2）教與學的關系：“以學定教”與“以教導學”的動態(tài)轉(zhuǎn)換 教與學是課堂教學中兩條相輔相成的活動線索，但它們是無法分離的，而是同一教學活動 的兩個側(cè)面。“教學永遠包括教和學，是教與學的有機結