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文檔簡(jiǎn)介
1、01一、 一、問(wèn)題 問(wèn)題提出 提出教材不僅是知識(shí)的載體,還承載著知識(shí)背后的社會(huì)規(guī)范或價(jià)值,蘊(yùn)含著認(rèn)識(shí)世界的特殊模式。[1]而且在我國(guó),教材作為課程實(shí)施的關(guān)鍵載體,在落實(shí)立德樹人和國(guó)家人才強(qiáng)國(guó)戰(zhàn)略中具有舉足輕重的地位和作用。 [2]自新中國(guó)成立以來(lái),尤其是改革開放 40 多年來(lái),我國(guó)在教材建設(shè)方面積累了非常豐厚的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn),然而在教材研究領(lǐng)域取得的成果則相對(duì)薄弱。正如有研究者指出,零星的教材研究多是批判性、質(zhì)疑性的,對(duì)已開發(fā)出來(lái)的、正在使用
2、的教材進(jìn)行批判性、挑剔性的審視,發(fā)現(xiàn)其存在的各種缺陷,而關(guān)于教材原理性的思考和研究極為少見(jiàn)。 [3]為了解決教材研究成果薄弱等問(wèn)題,國(guó)家專門成立了教材局,并于 2018 年年底建立了首批國(guó)家教材建設(shè)重點(diǎn)研究基地。除了為國(guó)家教材建設(shè)提供咨詢、編寫指導(dǎo)等專業(yè)服務(wù),研究基地的關(guān)鍵職責(zé)還在于梳理教材建設(shè)的已有經(jīng)驗(yàn)、存在的問(wèn)題和面臨的挑戰(zhàn),圍繞基礎(chǔ)理論、實(shí)踐應(yīng)用和國(guó)際比較等方面,進(jìn)行系統(tǒng)的專門研究,旨在為我國(guó)教材建設(shè)提供科學(xué)的、扎實(shí)有效的理論基礎(chǔ)
3、。這表明我國(guó)對(duì)教材建設(shè)的基礎(chǔ)理論研究逐漸被提上了課程與教學(xué)領(lǐng)域的學(xué)術(shù)研究日程。2017 年,聯(lián)合國(guó)教科文組織在《反思教育:向“全球共同利益”的理念轉(zhuǎn)變》中提出,教育(包括教育研究)應(yīng)該更多關(guān)注知識(shí),包括知識(shí)的創(chuàng)造、獲取、認(rèn)證以及知識(shí)的使用方式,因?yàn)槿绾问褂弥R(shí)是個(gè)人成長(zhǎng)和社會(huì)發(fā)展面臨的基本問(wèn)題。 [4]其中,知識(shí)選擇是課程與教學(xué)領(lǐng)域的基本問(wèn)題,因而教材知識(shí)選擇也是教育教學(xué)改革和教材建設(shè)研究的關(guān)鍵內(nèi)容。那么,知識(shí)選擇在教材建設(shè)過(guò)程中的實(shí)際
4、情況如何呢?有研究者從知識(shí)變革的視角,對(duì)我國(guó)改革開放 40 年來(lái)的教材建設(shè)過(guò)程進(jìn)行了審視,發(fā)現(xiàn)其中存在的突出問(wèn)題,包括:知識(shí)不確定性情境下教材內(nèi)容更新的“相對(duì)滯后”;知識(shí)規(guī)范性檢視下教材結(jié)構(gòu)的“理法不足”;知識(shí)特色性關(guān)照下教材建設(shè)的“個(gè)性欠缺”等。 [5]此外,教材管理的相對(duì)開放,導(dǎo)致部分教材質(zhì)量不高、把關(guān)不嚴(yán),甚至出現(xiàn)嚴(yán)重的知識(shí)性和政治性錯(cuò)誤。 [6]這些都在一定程度上表明我國(guó)的教材建設(shè)在知識(shí)選擇依據(jù)上仍存在不少問(wèn)題。因此,教材作為知
5、識(shí)的重要載體,教材建設(shè)根本不能忽視其在社會(huì)變革和發(fā)展過(guò)程中的知識(shí)選擇是如何進(jìn)行的,尤其是在當(dāng)前復(fù)雜的、不確定的、知識(shí)爆炸的時(shí)代,如何選擇合適的知識(shí)成為教材建設(shè)面臨的難題之一,是關(guān)鍵問(wèn)題,甚至是最重要的問(wèn)題。此外,從教材研究的國(guó)際視野來(lái)看,教材研究出現(xiàn)了歷史視角、社會(huì)或文化視角、方法視角和課程視角等多重理論視角[7],但是具體來(lái)看,不同視角下的教材研究對(duì)于知識(shí)選擇基礎(chǔ)的探討依然很薄弱。因此,找到適切的教材知識(shí)選擇的理論基礎(chǔ)或知識(shí)基礎(chǔ)(in
6、tellectual bases)是開展科學(xué)的教材知識(shí)選擇和教材建設(shè)的關(guān)鍵。換言之,只有厘清教材建設(shè)過(guò)程中知識(shí)選擇基礎(chǔ)的演進(jìn)過(guò)程和發(fā)展趨勢(shì),才能建設(shè)更高質(zhì)量的教材,才能更好地發(fā)揮教材作為知識(shí)載體的價(jià)值,促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)以適應(yīng)快速的社會(huì)變革和發(fā)展。02教材知 教材知識(shí)選擇 識(shí)選擇“選什么 什么”的理 的理論基礎(chǔ)及反思 及反思在課程發(fā)展歷史過(guò)程中,關(guān)于課程與教學(xué)知識(shí)選擇(curriculum selection)問(wèn)題的討論始于赫伯特·
7、斯賓塞(Herbert Spencer)1859 年提出的經(jīng)典問(wèn)題“什么知識(shí)最有價(jià)值?”(What 第二,知識(shí)選擇的“被動(dòng)性”。為了改變以往學(xué)校教育重視知識(shí)裝飾價(jià)值的弊端,斯賓塞主張重視知識(shí)的實(shí)用價(jià)值。為此,他比較了人類社會(huì)生活中已有知識(shí)的價(jià)值,最終選擇了科學(xué)作為最有價(jià)值的知識(shí)。在此過(guò)程中,我們發(fā)現(xiàn)人類只能“被動(dòng)”地選擇知識(shí),因?yàn)樗x的知識(shí)只能是人類社會(huì)生活中已經(jīng)存在的科學(xué)的、客觀的知識(shí)。例如,要素主義者選擇了永恒學(xué)科和永恒知識(shí);進(jìn)步
8、主義者選擇了“活動(dòng)”和“經(jīng)驗(yàn)”;結(jié)構(gòu)主義者選擇了學(xué)科的基本結(jié)構(gòu);現(xiàn)代課程理論之父——泰勒(Ralph Tyler)選擇了有利于達(dá)到教育目標(biāo)的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。無(wú)論是永恒學(xué)科和永恒知識(shí)、 “活動(dòng)”和“經(jīng)驗(yàn)”,還是學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)、有利于達(dá)到教育目標(biāo)的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn),都是人類社會(huì)生活中已有的存在。因此,在斯賓塞論斷的影響下,教材編寫者“被動(dòng)”地選擇人類社會(huì)生活存在的科學(xué)知識(shí)作為教材內(nèi)容,以實(shí)現(xiàn)知識(shí)的功利主義價(jià)值——為完滿的人生做準(zhǔn)備。實(shí)際上,選擇客觀存在的
9、知識(shí)也體現(xiàn)了這種“被動(dòng)性”,不利于培養(yǎng)學(xué)生的探究能力和創(chuàng)新素養(yǎng)。第三,普適劃一的知識(shí)選擇范式。斯賓塞將科學(xué)視為最有價(jià)值的知識(shí),在高度推崇技術(shù)理性和科學(xué)主義模式的影響下,形成了以“課程開發(fā)”為典型特征的課程行動(dòng)范式。在此基礎(chǔ)上,課程研究關(guān)注的是將課程視為“學(xué)校材料”的“制度課程”,追求的是“價(jià)值中立”的課程開發(fā)理性化程序,從而導(dǎo)致“程序主義”的課程研究?jī)A向[11],即課程研究更多關(guān)注的是遵循理性化程序的“技術(shù)”開發(fā)問(wèn)題,如博比特(John
10、 Franklin Bobbitt)提出的“活動(dòng)分析法”(activity analysis)和查特斯(Werrett Wallace Charters)提出的“工作分析法”(job analysis),尤其是集大成的“泰勒模式”。據(jù)此,指向“選什么”的教材知識(shí)選擇行動(dòng)范式是遵循科學(xué)、理性化的程序進(jìn)行教材開發(fā),強(qiáng)調(diào)的是通過(guò)合乎規(guī)律的行為對(duì)環(huán)境加以控制的人類基本興趣,實(shí)現(xiàn)一種普適性的、劃一性的教材開發(fā)模式。 [12]在此過(guò)程中,教材選擇的
11、知識(shí)是客觀的、價(jià)值中立的知識(shí)。實(shí)質(zhì)上, “課程開發(fā)”范式下的教材知識(shí)選擇指向的是選擇什么知識(shí)。然而,這種以“最有價(jià)值的知識(shí)”為目標(biāo)的、普適劃一的教材開發(fā)模式難以適應(yīng)當(dāng)前充滿復(fù)雜性、不確定性、不穩(wěn)定性和價(jià)值沖突的課程與教學(xué)情境,如果現(xiàn)實(shí)中的教材開發(fā)僅采用這種普適劃一的模式,必然導(dǎo)致課程與學(xué)生學(xué)習(xí)陷入困境。在課程與教學(xué)的知識(shí)基礎(chǔ)演進(jìn)過(guò)程中,諸多學(xué)者對(duì)斯賓塞“什么知識(shí)最有價(jià)值”的論斷提出了挑戰(zhàn)和質(zhì)疑。其中,最具影響力的當(dāng)屬美國(guó)批判主義教育學(xué)者
12、邁克爾·阿普爾(Michael W. Apple),他認(rèn)為斯賓塞提出的“什么知識(shí)最有價(jià)值”并沒(méi)有錯(cuò),但批判這個(gè)問(wèn)題“具有迷惑性的簡(jiǎn)單化”色彩,因?yàn)閷W(xué)校教授什么知識(shí)不僅是教育領(lǐng)域的問(wèn)題,更涉及政治領(lǐng)域或意識(shí)形態(tài)的問(wèn)題,即教育和課程(包括知識(shí)選擇)問(wèn)題不可避免地受到階級(jí)、種族、性別等政治沖突或意識(shí)形態(tài)沖突的影響。據(jù)此,阿普爾提出了“誰(shuí)的知識(shí)最有價(jià)值?”(Whose knowledge is of most worth?)的問(wèn)題,
13、為衡量課程與教學(xué)領(lǐng)域的知識(shí)價(jià)值提供了“人的尺度”[13],也為教材知識(shí)選擇提供了一種新的思路。但是,一百多年來(lái)出現(xiàn)的對(duì)斯賓塞“什么知識(shí)最有價(jià)值”的論斷進(jìn)行的諸多批判,依然沒(méi)有超越學(xué)校教育應(yīng)當(dāng)“選什么”知識(shí)供學(xué)生學(xué)習(xí)的范疇,無(wú)論是阿普爾主張重視“誰(shuí)的知識(shí)”,還是邁克爾·楊(Michael Young)強(qiáng)調(diào)的“強(qiáng)有力的知識(shí)”(powerful knowledge),其實(shí)質(zhì)依然屬于“選什么”知識(shí)的范疇。換言之,一百多年來(lái)我們進(jìn)行教
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