《有效教學論》-整理好--可打印-職稱考試必備

1、1第一本《有效教學論《有效教學論》高慎英、劉良華著。比較喜歡劉良華的書，他總是能把高深的理論寫的通俗易懂?！队行Ы虒W論》分為上篇、中篇和下篇，共九章。計劃在一周內看完。昨天和今天看完了前言和上篇“什么是有效教學”的三個章節(jié)的內容，其中前言看了兩遍。前言寫了作者寫作本書的六個基本追求和九個章節(jié)基本內容的一種概述。第一章：有效教學的追求：尋求“教學規(guī)?！钡挠行Ы虒W、建構“教學模式”的有效教學、走向“教學設計”的有效教學。尋求“教學規(guī)?！钡挠?/p>

2、效教學，夸美紐斯的班級教學“大”教學論認為，知識就像水、光線一樣，從教師或教材那兒發(fā)出去直到學生“接收”、“接管”為止。它是不變的，在學生身上不存在個人的理解問題。知識之源經(jīng)由教師源源不斷地流向學生，就可以實現(xiàn)吧一切知識教給一切人的目的。到赫爾巴特的“普通”教育學，赫爾巴特設計的“普通”教學過程分為四個階段：明了——聯(lián)想——系統(tǒng)——方法，后其弟子的弟子在赫爾巴特的基礎上提出五段教學法：預備——提示——聯(lián)想——總括——應用，五段教學法在2

3、0世紀經(jīng)日本傳入中國，對中國的教育產(chǎn)生一定的影響。前蘇聯(lián)凱洛夫的六段教學法則在其基礎上對中國產(chǎn)生了更深遠的影響。凱洛夫六段教學法：組織教學——檢查作業(yè)——引入新課題——講授新教材——鞏固復習——布置作業(yè)。中國教育則在其基礎上改造為五段教學法：組織教學——復習舊課——教授新課——復習鞏固——布置作業(yè)。（在課堂教學中，“大”而“普通”的教學模式對一些教師“新手”有所幫助。對于已經(jīng)積累了一些經(jīng)驗的教師來說，多少有一點反感）建構“教學模式”的有

4、效教學在我國八十年代至九十年代初是非常熱門的，這一時期的教學模式看得見、摸得著、易操作、易模仿（在剛畢業(yè)那會，我曾參與過邱學華的嘗試教學法實驗，現(xiàn)在還記得教學流程為：出示嘗試題——自學課本（出示自學提綱）——學生討論——教師講解，還曾去馬店小學做過嘗試教學法示范課）而深受一線教師歡迎。隨著各種教學模式的流行和認可，人們開始認識到一種教學模式再優(yōu)越，也不能作為唯一的教學模式來取代其他具體情境中的教學模式，而開始視其為“教學策略”，人們開始

5、意識到：課堂教學不再是可以完全預測的，沒有一勞永逸和機械套用的教學模式。走向“教學設計”的有效教學更加關注“學生”，更加關注教學中的“人的問題”。第二章：有效教學的過程（有效“備課”、有效“指導”、有效“激勵”）有效備課需要考慮三方面的因素：學習者、學科內容及其結構、教學目標及其教學方法；有效指導包括有效講授，促進學生主動學習和有效提問并傾聽學生，避免滿堂問，滿堂問的課堂里，教學氣氛活躍了，但學生受益不多，且滿堂問淹沒了教學重點，擠占了

6、學生讀書、思考、練習的時間，也限制了學生的思維；有效激勵需要教師具有“激勵性人格”如：熱情、期望和可信任感。熱情一是對學生熱心，二是對自己所教專業(yè)有求知興趣和求知信仰“善教者使人繼其志”，期望有可能導致學生不同的成功，如同“羅森塔爾效應”，可信任感總是讓學生值得信賴，有助于創(chuàng)造一種輕松、安全的心理環(huán)境，教師的可信任感主要取決于兩個因素：教師的學識和教師的人格。第三章：有效教學的組織（班級教學的流行、小組教學的努力、個別化教學的追求）班級

7、教學的優(yōu)缺點對于我們一些教師來說是有目共睹的，而小組教學對于我們來說還不夠現(xiàn)實，以前常把小組教學和合作學習混淆，豈不知二者有著本質的區(qū)別“分組教學”是在班級教學中專門分離出“同類”的學生進行教學，“合作學習”是承認并利用學生的差異，教師感到班級差異太大而又無法實現(xiàn)個別輔導時。往往將一部分“輔導”的職責轉嫁給學生，讓學生同伴互助；個別化教學的追求，小組教學難以消除差異，且使不同學生產(chǎn)生心理障礙，轉換一個角度鼓勵學生自學，為學生終身學習打基

8、礎的，也許這樣的教學才是“以學生為主體”。一旦小組教學走向個別化學習，現(xiàn)代教學也就向教學的本質形式回歸。有效教師的品質有效教師的品質什么是一個有效教師？有效教師不只是教知識，而是傳播人生的信念。有效教師是受學生喜歡的教師，而且因喜歡而信任。而教師能否成為這樣的人，取決于教師是否具備三個品質：熱情；期望；可信任感。有效老師是一個熱情的教師；一個對學生滿懷期望的教師；一個值得信任的教師?！呱饔?、劉良華著《有效教學論》有效“備課”的三個要

9、素有效“備課”的三個要素“備課”需要考慮多方面的因素，但“要”素大體只有三：學習者、學科內容（及其結構）、教學目標（及其教學方法）。1、學習者。有效教學的關鍵在于能夠了解學生的“需要”以及不同學生之間的“差異”。更重要的是，學生“需要”和“差異”往往并不限于知識水平，而在于求知熱情。這需要教師不僅考慮“我應該講什么知識？”還要考慮“我應該如何讓他對這些有熱情？”2、學科內容及其結構。教什么“內容”看起來比較容易，因為教科書、練習冊和課程

10、綱要中已經(jīng)被詳細地指定了。但教師的責任是根據(jù)學生的實際水平和情緒狀態(tài)對這些教材進行“再度開發(fā)”。課文、練習冊和課程綱要只是界定了要教的內容，卻并沒有根據(jù)學習者的需要對它們進行選擇、組織和排序。教師要重視課程資源的開發(fā)和利用，教師要“用教材”而不是“教教材”。這些觀念的提出對教師選擇和利用課程內容的要求更高，教師必須對課程內容做出“校本化”、“生本化”的處理。3、教學目標及其教學方法教學目標應該具體到什么程度，很難有一個精確的說法。有效教

11、學的關鍵在于教師所提出的目標能夠不至于因太抽象而令學生無動于衷；又不至于因太具體瑣碎而令學生不得“要領”。如果說教學目標應該表述得具體一些，那么，這種具體的教學目標應該以能夠激勵學生熱情地學習為標準。“教學目標”設定之后，教師需要大致確定用何種“教學方3使個別學生的錯誤為全班引以為戒，起到舉一反三的范例作用。對于學生錯誤的回答特別需要注意，重要的是對于錯誤答案作出富于鼓勵的答復，從而保持引發(fā)活動的非評價性的特點。如“開頭不錯”，“你的答

12、案部分是正確的”，“可以做得更好”等鼓勵性話語。類似這樣的回復能夠使學生關注更有用的回答，而不因為學生的錯誤回答受到批評。學生行為之后緊跟著表揚和鼓勵而不是批評，更有可能促進學生的學習和遷移?！霸诒M可能非評價性的氛圍中引發(fā)學生回答，這使學生能夠自由地冒險式地回答，對于這些回答他們可能不大肯定，但他們能以它們?yōu)槠瘘c，開始構建正確的答案。任何回答，不管多么粗糙或錯誤，只要給以恰當?shù)姆答伜图m正，都能成為學習的起點?！碑斎?，反饋活動既可以是即時

13、的、隨堂的、非評價的，也可以是延時的、脫堂的、評價性的。在有些時候，“延遲評判”多學生來說可能更具有鼓舞人心的效果。包括一些測驗和第二天返回的作業(yè)題目，或者若干天或若干周后返回的延伸任務（文章、研究論文和文件包等）。一般而言，教師對這些作業(yè)的評判應該盡快地向學生反饋，甚至可以“讓學生當時知道結果”。但是，這并不是說，所有的作業(yè)和練習都需要“即時反饋”。有時“延時評判”會發(fā)生另外的效果，尤其當某種作業(yè)的結論帶有不確定性時，這種“延時評判”

14、就變得更加必要。一個完整的課時計劃往往包括以上多個“教學事件”。但在教學實踐中，并不一定都要包括所有的教學事件。比如有時一整節(jié)課都是復習，有時回憶先前知識和評估行為在當天的課時中沒有出現(xiàn)的必要。靈活機智是有效課時計劃設計和有效課堂教學的基本追求?？梢?，無論教學如何改革，“講授”仍然作為“有效教學”的一條有意義的教學方式顯得卓爾不凡。它以它的“優(yōu)勢”使之在長久的教學實踐中延續(xù)下來，并形成了自己的傳統(tǒng)。當教學目標是傳遞信息時，教師講授是有效

15、而經(jīng)濟的。教師講授滿足了教師一定的個體需要和職業(yè)需要。既便于教師的控制，教師在講授時可以更好地對班級進行調控；也益于學生成功，尤其是信息性的知識獲得，講授能增進學生的理解；同時時間經(jīng)濟，教師講授是對時間的有效使用，是學生獲得知識最經(jīng)濟的一條捷徑。教師講授也可能滿足學生的一些需要。這些需要包括：“獲取——學生獲取信息的需要；順從——欽佩他人的需要，在這兒，他人是指講述者；一致——同意他人和相信他人的需要；求助——尋求幫助的需要。另外，好的

16、講述能幫助學生發(fā)展重要的學習技能，這包括傾聽、做筆記、思考的能力。”教師講授最大的局限性在于，它可能不容易充分地將學生卷入進來，使學生處于被動靜聽狀態(tài)，單調乏味，加上內容過多或過長，使那些缺乏良好注意、記憶力差的學生獲益很少。傳統(tǒng)的教師講授難以激發(fā)學生積極參與，以教師為中心、以書本為中心、以課堂為中心的教學總是源于某種不恰當“講授”。2、有效“提問”、有效“提問”有效“提問”意味著教師所提出的問題能夠引起學生的回應或回答，且這種回應或回

17、答讓學生更積極地參與學習過程。什么樣的提問是有效的？第一，使問題具有一定的開放性。教師提的問題可以分為封閉的問題和開放的問題，也稱收斂型問題和發(fā)散型問題。有效“提問”則意味著教師盡可能多地提出開放性的問題，或者盡可能使所提的問題具有一定的開放性。開放性問題是一種豐富的資源，能使教學更為新鮮而有趣。可是，在課堂教學中，恰恰是“封閉的問題”最常見而泛濫成災，特別是在以教師講授為主的課堂教學中。有關研究表明，這類問題占提問總數(shù)的80%。在現(xiàn)實

18、的課堂教學中，封閉性問題可能更適合強調知識記憶和理解為主的教學和成績測試，標準化成績測試中的選擇題往往測試的就是這種認知復雜性較低的行為。這種成績最容易被測量。而開放性問題的測試相對困難，往往不能收到立竿見影的效果。但是，不管它們在暫時的成績測試中的結果如何，教師應該長期適量地持續(xù)運用高層次的開放性問題。第二，使問題保持一定的難度。問題可分為記憶型的、理解型的和應用性的。記憶型的問題難度最低，對學生要求不高，只要能夠準確回憶起以前學過的

19、知識，并正確作答即可，并不需要理解所記憶的知識，或將所學知識用于解決問題。理解型問題需要學生對所記憶的知識進行一定的理解和加工。對這些問題的回答應該能夠表現(xiàn)學生對所學知識有解釋、概括說明的能力。學生要回答這些問題，必須在以前所學知識的基礎上對學習過的知識形式加以變化使用。應用型問題要求學生把知識應用于不同的問題和不同的情境中。它超越了記憶和對知識的轉述階段。應用型問題“鼓勵”把新學的材料用于新的不同的環(huán)境中，包括將以前學過的知識用于與“

20、真實世界”近似的情境中。應用型問題有助于提高學生靈活運用知識的能力，使其盡快形成自動化的知識序列并用于新的問題解決，而不是只停留在零星的知識點的記憶水平上。所以，堅持使用應用型問題比應用型問題的數(shù)量更為重要，而且在任何知識學習階段都是必要的。比較高級一些的“應用型問題”要求學生形成一些獨特和創(chuàng)新的“產(chǎn)品”，如設計一個解決方案、預測一個問題的結果。這樣的問題的開放性較大，它能激發(fā)多種多樣的回答。應用性的問題有時要求學生進行“判斷”并能依據(jù)

21、一定的標準作出“決定”，它讓學生盡可能面對真實的問題作出評價。這種能力的訓練應從小開始，而不是等到需要作出抉擇時再培養(yǎng)。3、有效“傾聽”、有效“傾聽”真正有效的提問是“傾聽”。不會談話的人喋喋不休，善于談話的人只是提問，并傾聽。學生一旦主動學習，教師的責任就由講授、提問轉換為“傾聽”。善于傾聽的教師總是能夠將學生的“聲音”轉化為有效教學的資源。傾聽是一種對話，好的對話者總善于傾聽。這需要教師在“提問”之后，給學生留出足夠的“等待”時間；