第七章 幼兒園課程的主要模式 課堂筆記

1、第七章第七章幼兒園課程的主要模式幼兒園課程的主要模式課堂筆記課堂筆記?主要知識點掌握程度主要知識點掌握程度了解知識系統(tǒng)化教學產(chǎn)生的背景；重點掌握知識系統(tǒng)化教學的基本理論觀點；識記知識系統(tǒng)化教學的課程體系。了解活動區(qū)教育的模式，活動區(qū)教育的指導思想、目標和原則，重點掌握活動區(qū)教育的程序和策略。?知識點整理知識點整理一、知識系統(tǒng)化教學一、知識系統(tǒng)化教學（一）產(chǎn)生背景（一）產(chǎn)生背景20世紀50—60年代，科學技術的迅猛發(fā)展，向教育戰(zhàn)線提出了新

2、的挑戰(zhàn)，學校不僅應當給予學生牢固的科學知識，而且還應當培養(yǎng)他們在周圍世界中迅速定向的能力和獨立去獲取知識的能力。在這個趨勢的推動下，蘇聯(lián)教育界掀起了一股積極探索最佳教學內(nèi)容和教學方法的熱潮，更新了教育內(nèi)容，這一潮流給學前教育以很大的影響，尤其是對兒童的入學準備，主要是智力準備提出了新的要求。1969年，蘇聯(lián)小學學制由4年縮短為3年，教育內(nèi)容中明顯加強了知識的理論成分，這就對學前兒童的入學準備提出了相當高的要求。面對這一情況，蘇聯(lián)學前教育

3、研究所在入學的一般準備和專門準備這兩個大的方面，開展了綜合性的教育心理學研究。其中，兒童對入學的智力準備居于中心地位，當時已有不少研究表明，引起兒童智力發(fā)展重大飛躍的不是掌握個別知識和技能的結果，而是：第一，掌握反映現(xiàn)實生活某一領域本質(zhì)聯(lián)系和關系的一定的知識體系；第二，掌握作為這一體系基礎的一般的思維活動的方式。早在20世紀30—40年代，維果斯基就從理論上指出了在幼兒園開展知識系統(tǒng)化教育的可能性和必要性。50年代，烏索娃在其著作中探討

4、了制定學前兒童知識體系的問題，經(jīng)過多年努力，前蘇聯(lián)以烏索娃（18931965）、查包洛塞茲（19051981）為代表的研究者創(chuàng)建了“學前知識系統(tǒng)化教學”的幼兒園課程。（二）基本理論觀點（二）基本理論觀點1、兒童發(fā)展是一個社會建構和社會共享的過程、兒童發(fā)展是一個社會建構和社會共享的過程以維果斯基為代表的蘇聯(lián)學者創(chuàng)建并堅持一種文化歷史發(fā)展觀。他們認為：兒童心理發(fā)展的過程，就起實質(zhì)而言，是在社會文化的參與下，低級心理機制逐漸向高級心理機能轉(zhuǎn)化

5、的過程。發(fā)展是掌握人類文化歷史經(jīng)驗的結果，而成人是這種文化歷史經(jīng)驗的“活載體”。只有在與成人的交往中，即在接受社會影響的過程中，兒童才能逐漸形成人類特有的高級心理機能，實現(xiàn)從自然人向社會人的轉(zhuǎn)變。維果斯基曾以嬰兒有意注意在母親語言的影響下產(chǎn)生為例，說明社會文化是怎樣參與到個體心理發(fā)展的過程中，并以此闡明了兒童發(fā)展的一個基本法則：兒童的能力最初是在與成人（發(fā)展水平高的人）一起合作建構的；以后，這種共享的能力才逐漸轉(zhuǎn)變成個人能力的一部分。這

6、就從根本上說明發(fā)展是一個社會建構和社會經(jīng)驗共享的過程，是掌握社會文化的結果。2、教育要走在發(fā)展前面，引導發(fā)展、教育要走在發(fā)展前面，引導發(fā)展既然兒童的發(fā)展是社會建構的結果，是文化歷史的產(chǎn)物，那么，教育作為一種代際的文化傳送活動，實際上就是在成人和兒童之間發(fā)生的社會建構和社會經(jīng)驗共享的過程，是承認積極引導兒童發(fā)展的過程。因此，蘇聯(lián)學者不贊成那種消極的教育觀，認為教育不能只“追隨”發(fā)展，即只考慮兒童已經(jīng)達到的發(fā)展水平，而應該著眼于他們即將達到

7、或有可能達到的水平，走在發(fā)展的前面，引導發(fā)展。因此，他們都贊成成人積極疏導兒童發(fā)展的過程。維果斯基的維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)最近發(fā)展區(qū)”就反映概念為核心組織起來的理論層次的學科體系。也可以是以表象或初級概念為基礎和核心組織起來的經(jīng)驗層次的“前學科”體系。學前兒童所能掌握，并對其心理發(fā)展有積極促進作用的知識體系正是后一種。當然，這種系統(tǒng)化知識應該根據(jù)最近發(fā)展區(qū)原則來建立，應該反映兒童在日常生活中所遇到的客觀現(xiàn)象之間的重要聯(lián)系和相互依存性。6

8、、作業(yè)是重要的教學形式、作業(yè)是重要的教學形式烏索娃認為，幼兒所掌握的知識可以分為兩類：第一類是比較簡單的知識和技能，掌握它們毋須專門的教學，兒童在與成人的日常交往中，在生活、游玩、參觀、勞動中就可以自然而然地獲得。第二類知識技能則比較復雜。此類知識雖然在幼兒的知識總量中只占很小一部分，但對其發(fā)展具有重大影響，而且只有經(jīng)過專門組織的教學才可以掌握。這種專門組織的集體教學形式就是“作業(yè)”。作業(yè)教學的任務重在利用兒童的自發(fā)經(jīng)驗（即第一類知識）

9、，引進中心概念（表象形式的初級概念），以此為基礎幫助兒童形成系統(tǒng)化知識和認識方式。在作業(yè)教學中，教師的作用十分重要。作業(yè)教學應有的發(fā)展功能能否實現(xiàn)，兒童能否形成系統(tǒng)化知識和認識方式，主要取決于教師的引導。教師的主要任務是：1、選擇教學內(nèi)容，設計適合兒童現(xiàn)有水平和發(fā)展?jié)摿Φ母鞣N知識系統(tǒng)，恰當?shù)卮_定各系統(tǒng)的中心環(huán)節(jié)。2、靈活地運用教學方案，組織多樣化的活動，擴大兒童的知識范圍。3、引導幼兒圍繞知識系統(tǒng)的核心積極思考，發(fā)現(xiàn)事物之間的內(nèi)部聯(lián)系和

10、規(guī)律性，幫助兒童建立知識體系。4、鞏固已形成的知識體系，并促使幼兒將他們遷移到更廣闊的范圍里去解決認識上的新問題。（三）課程的體系（三）課程的體系1、組織結構、組織結構幼兒園活動的組織方式主要分成“日常生活活動”和“作業(yè)”兩大類。兒童生活的組織與教育部分屬于非專門化、非正規(guī)的教育教學活動，是結合幼兒的日常生活、日常交往、游戲、娛樂、勞動等活動自然而然地進行的。在這些活動中，幼兒獲得的是烏索娃所謂的“第一類”知識和技能，即比較簡單、零碎、

11、缺乏概括和系統(tǒng)性的適應技能。作業(yè)教學部分屬于專門化。正規(guī)的教育教學活動，是專門組織地的集體教學。作業(yè)教學的任務重在利用兒童的自發(fā)經(jīng)驗（即第一類知識），引進中心概念（表象形式的初級概念），以此為基礎幫助兒童形成系統(tǒng)化知識和認識方式。這些活動中，幼兒獲得的則是所謂的“第二類”知識和技能，即系統(tǒng)化知識。作業(yè)時間與幼兒在園時間相比占很少的部分，但其地位卻十分重要，是幫助幼兒形成系統(tǒng)化知識的重要途徑。日常生活中的教育和作業(yè)教學在每一個具體的教育內(nèi)

12、容領域，從內(nèi)容到要求都保持著密切的關系：日常生活中的教育自然而然地豐富著兒童的經(jīng)驗，為作業(yè)教學提供認識的基礎和有待加工整理的“原材料”；作業(yè)教學則在擴展兒童經(jīng)驗的同時，負責加工整理這些簡單、孤立、零散的知識，使之相對條理化、系統(tǒng)化、概括化，形成以表象和初級觀念為核心的知識網(wǎng)絡，以促進其認識能力的發(fā)展。這種通過作業(yè)教學而形成的知識網(wǎng)絡、而提升的認知能力，又將在日常生活中得到運用和充實，成為兒童獲取信息、發(fā)現(xiàn)意義的有效工具。2、實施特點、實